LA MAQUINARIA ESCOLAR EN EL BIC NO. 2
En Santa Maria Alotepec, un pueblo perteneciente a la zona Mixe, de la región Sierra Norte, la educación en esta comunidad se dio desde los años 70´ cuando se tubo la primera escuela primaria, en el que solo se contaba con dos maestros para atender a tres grupos, primer año, segundo año y tercer año, en el que solo asistían algunos alumnos ya que los demás se dedicaban al campo ya que eran hijos de campesinos y no tenían la oportunidad de poder estudiar ya que a los padres les interesaba más el que le ayudaran en el trabajo de campo en este caso para varones y las niñas se dedicaban a apoyar a su madreen actividades del hogar, en este caso solo estudiaron aquellos niños que sus padres tenían un poco más de solvencia económica dentro del mismo circulo de comerciantes o caciques, los cuales serian los principales elementos para la educación en esta comunidad.
Un problema real en el que se encuentran los jóvenes estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario No. 2 (BIC) de Santa Maria Alotepec, en su 1comportamiento y su 2lengua.
1 El primero, el comportamiento que tienen los estudiantes dentro del Bachillerato, es su forma para desenvolverse ya que les cuesta mucho trabajo, el por que? Es la pregunta, y la respuesta es la siguiente; los jóvenes se han desenvuelto en su mismo ambiente, en el que la comunicación siempre ha sido su lengua que es el Mixe “Ayuuk” y llegar al Bachillerato en el que la lengua principal es el castellano, provoca ciertos conflictos ya que la mayoría de los asesores habla el castellano, por lo tanto, las clases se dan en español, he ahí donde se ve el problema ya que a los jóvenes les es difícil entenderme ya que el poco manejo del castellano los limita, provocando así el poco entendimiento en clase, por lo que conlleva a que los jóvenes no se puedan desenvolverse académicamente por que no entendieron lo que se les explico en clase ya que fue en español, versus a jóvenes que entienden más el español y que logran captarlo sin tanto problema.
En algunos casos los jóvenes que hablan o entienden más que el español, le explican en mixe a aquellos compañeros que no entienden, y es así como los jóvenes entienden y comprenden la clase.
Los jóvenes de este BIC son sumisos y algunos se les han metido en la idea de apenarse o avergonzarse de sus costumbres y lengua materna, ya que para ello es más importante hablar en español por que les facilitaría entrar en un círculo occidental. En las mismas escuelas desde la primaria y telesecundaria y su educación siempre ha sido tradicionalista en el que el maestro manda, les dice como comportarse, sin dejarlos desenvolverse.
Algunos estudiantes se avergüenzan de sus costumbres y lengua hasta llegar al punto de avergonzarse de sus padres, lo he visto tan de cerca en el que a veces los padres de los jóvenes que son campesinos, visten de una forma tan sencilla y usando como calzado guaraches van a visitar a sus hijos y preguntar como van académicamente, los estudiantes se alejan, no saludan y hacen caso omiso de las palabras de sus padres, en todo esto como el mismo resultado de la educación ya que se quieren ver en el mundo occidental que se les ha enseñado y mostrado, así como que entre los mismos jóvenes se burlen entre si, ya que si alguno de ellos no pronuncia o habla bien en español se humillan entre si, diciéndose ignorante o indio por que no habla bien.
En el BIC se tiene un nuevo modelo, como es el Sistema Modular, en el que se manejan módulos en lugar de semestres, las butacas siguen siendo individuales, pero a la hora de clase las butacas se componen en forma de circulo y en el área del pizarrón ya no se tiene ningún borde en el que se crea que el maestro es el todo dentro del aula, así como el cambio de nombres de alumnos a estudiantes y de maestro a asesor, se identifica también en los estudiantes que también pueden ser buenos en otras actividades de hecho hay muy buenos músicos y pintores, se cree que este el comienzo de una nueva escuela, aunque este sistema lo vienen trabajando en la UAM DE ZOCHIMILCO, desde hace más de 30 años.
FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES, NOTA HISTORICA DE UNA POLEMICA INCESANTE.
Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica. No hay consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales. Todo esto aconteció desde el siglo XIX el cual fue el momento donde se hizo evidente en la sociedad, fue en ese momento de crisis, el pensamiento y la reflexión pugnaron por encontrar estabilidad el fruto de lucha con el mundo fueron la ciencia histórica, sociología, política, económica, psicológica.
Existía de todo algunos estaban en contra y otros a favor, unos exigían que las nuevas ciencias se acomodaran al paradigma o modelo de las ciencias verdaderas, es decir de la físico-naturales y otros nacían de las nacientes ciencias. Algunos teóricos del debate denominan a este problema de la fundamentación de las ciencias sociales o humanas tales como “La cuestión candente”. Existen dos tradiciones importantes una llamada aristotélica y otra llamada galileana, el cual son dos tipos de ciencias o planteamientos muy diferentes tienen sus raíces y representantes en el mundo griego, como es la tradición aristotélica la cual se remonta desde Aristóteles como uno de los primeros representantes y la galileana aunque recibe el nombre de Galileo Galilei, hunde sus raíces más allá de Aristóteles, en Pitágoras y Platón.
Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde se percataba de la existencia de ciertos fenómenos. Es decir que para Aristóteles al principio esta la observación. La explicación científica solo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o fenómenos. Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos, la causa de un fenómeno tiene cuatro aspectos para Aristóteles; la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final.
Aristóteles critico duramente a aquellos filósofos, como por ejemplo los atomistas Democrito y Leucipo, que pretendían explicar los hechos el cambio, en términos de sus causas materiales y eficientes, o aquellos que acentuaban excesivamente las causas formales, como los pitagóricos. Los vientos del cambio o de la critica nunca dejaron de soplar sobre la tradición aristotélica, hay toda una línea revisionista muy visible ya en el siglo XIII que introduce precisiones en el método inductivo-deductivo de Aristóteles. Los humanistas solos no hubiesen logrado mucho. Junto a ellos aparecen unas condiciones sociales engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII, el toque del valor de nuestra hipótesis causalistas vendrá determinada por el análisis experimental. Será la comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas mediante la observación de la realidad o experimentación, la que nos dirá su valor explicativo, mas de un siglo después, dirá Kant, que la actitud del científico galileano no es la de un escolar a quien la naturaleza enseña, si no la de un juez que ciertamente va a aprender de un testigo, pero es sometiéndolo a un interrogatorio, previamente forjado por el juez, el cual prefija por tanto, que quiere averiguar.
Kant ha montado su física sobre un supuesto inverso, el supuesto de que las cosas giran en tomo al entendimiento y, por paradójico que parezca, entonces y solo entonces ha descubierto que son las cosas. Se ha consumado lo que Kant llama la revolución copernicana en la ciencia. Una de las posiciones es la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, representada típicamente por A. Comte y J. Stuart Mill. Conviene buscar el común denominador de esta corriente positivista que se desliza persiguiendo la tradición galileana de la ciencia.
Cuatro aspectos configuran el contenido del vocablo acuñado por Comte; el monismo metodológico, el modelo o canon de las ciencias naturales exactas, la explicación causal o Erklaren, el interés denominador del conocimiento positivista, la comprensión se funda para Dilthey en esa identidad sujeto-objeto propio de las ciencias del espíritu. Se justifica de esta manera además la autonomía de las ciencias del espíritu frente a las ciencias de la naturaleza. Weber siguiendo a Rckert, va a insistir en la comprensión como el método característico de las ciencias, cuyos objetos presenten relevantes, con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales, los átomos por ejemplo.
Popper dirá que la exigencia de mayor de verificabilidad en la experiencia no solo eliminaría las afirmaciones metafísicas, si no aniquilaría también las hipótesis empiristas y con ello todo el conocimiento científico natural, Será K. Popper, critico el circulo de Viena, aunque situado en la corriente positivista.
La teoría critica de la escuela de Frankfurt contrapuso desde su orígenes ala tradición positivista .se puede decir, que los miembros de la primera generación mantuvieron hasta su muerte una polémica permanente contra el positivismo en 1961, en el congreso de la sociedad alemana de sociología tuvo lugar una confrontación entre el racionalismo critico (T. Adorno). La polémica fue proseguida por los discípulos masconsipicuos de ambos , H Albert y haberlas Horkheimer ya critico durante el positivismo en uno de los artículos que se consideran fundacionales déla teoría tradicional y teoría critica (1937) El positivista no advierte que su ver , percibir, etc. Esta mediado por la sociedad (burguesa capitalista) en la que vive.
La teoría critica no niega con ello la observación. Pero si niega su primacía como fuente de conocimiento. Lo que es, no es todo, dirá adorno, La ciencia moderna galilanea, no ha advertido que es hija de unas condenaciones Socio económico y que esta profundamente ligada con un desarrollo industrial.
La razón se reduce así a razón instrumental y su expresión mas clara, la ciencia positivista funciona con el prestigio de sus éxitos, lesiona el prestigio de sus éxitos Tecnológicos y su nacionalización en la teoría de la ciencia como una ideología leguita maduro que mide mencionalización de la razón .
El racionalismo critico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia de cuestiones lógico - epistemológicas frente de esta tendencia la postura de la teoría critica será no negar, si no ir mas allá de las afirmaciones de K. Popper.
b) El método científico:
El método científico es único. Pero no se acepta el monismo metodológico de K. Popper que eleva el modelo de las ciencias físico naturales a canon de la ciencia. Se acepta que la nariz fundamental del método científico es la crítica, la razón critica.
La critica con lleva la observación de los datos particulares sin ver los estructurados en la totalidad social, es superficial y la critica que no esta dirigida por el interés enmacipador, no penetra mas allá de la apariencia.
La objetividad de la ciencia
Para Popper y el racionalismo crítico radica en el método científico de la falsificación. Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del falsificacionismo, la sociedad es también algo subjetivo, en razón de su estructura es algo objetivo y subjetivo. Al final la pretensión de subsumir toda explicación racional en el esquema nomológico – deductivo, priva sobre la verdad misma de la cosa, que es contradictoria e irracional.
Para Adorno y Hokheimer la objetividad se alcanza con el método crítico. Pero la vía critica es en este caso no solo formal, no solo se limita a la reflexión sobre los enunciados, tenemos métodos y aparatos conceptuales si no es critica del objeto del que dependen todos estos momentos, es decir del sujeto y los sujetos vinculados a la ciencia organizada dicho con palabras de Horkheimer, si la critica no se convierte en critica de la sociedad sus conceptos no son verdaderos. El racionalismo diría Horkheimer a lA altura de 1937 el interés por la supresión de la injusticia social.
Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.
Orientaciones en la psicología de la educación
El objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico. Del manual Psicología de la educación hemos seleccionado el apartado de su capítulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que hace referencia al pluralismo epistemológico, es decir, a la pluralidad de enfoques y orientaciones.
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Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.
Teorías del aprendizaje
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Motivación
La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas.
Desarrollo
La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.
Teorías de la enseñanza
El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.
Teoría de la instrucción
El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.
APLICACIONES
En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos.
Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.
Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a un amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Ver Formación del profesorado.
TENDENCIAS ACTUALES
Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación
MARXISMO CRÍTICO Y ESCUELA DE FRANKFURT
HISTORIA
Movimiento teórico y político que desde finales del s. XIX sigue las doctrinas de Marx. Las tres fuentes principales del marxismo son la filosofía de Hegel, de la que Marx tomó el método dialéctico, el socialismo francés y la escuela clásica de economistas británicos, especialmente Adam Smith y David Ricardo. Esta mezcla de diversas corrientes de pensamiento, unida a la voluntad de transformación de la realidad que siempre movió a Marx, convirtió su pensamiento y el de sus seguidores en una compleja doctrina, en la que se unen lo económico, lo histórico, lo filosófico y lo político, y que muy pronto se fraccionó en diferentes escuelas y partidos. Como filosofía, el marxismo es una doctrina realista, pues considera que existe una realidad objetiva fuera de la mente; naturalista, ya que explica el desarrollo del hombre y de la sociedad mediante las leyes de la naturaleza; historicista, pues pretende establecer leyes universales del desarrollo histórico; y cientificista, ya que considera que el único conocimiento válido es el que proviene de las ciencias positivas. Como doctrina socio-política se caracteriza por ser una crítica del capitalismo; por defender como método de análisis de las sociedades el materialismo histórico; por ofrecer una teoría de la historia centrada en la lucha de clases (patricios y plebeyos, señores y siervos, burgueses y proletarios); por aportar una teoría para la práctica de la revolución, en la que se explica la necesidad y las formas de sustituir el capitalismo por el socialismo; y por diseñar una futura sociedad ideal, el comunismo, en la que habrán desaparecido las clases sociales y el Estado.
Conjunto de teorías económicas, políticas y filosóficas de Karl Marx y Friedrich Engels y las corrientes doctrinales derivadas de ellas. El marxismo esta constituido por tres partes fundamentales: El materialismo filosófico, la doctrina económica y la teoría del socialismo científico.
En 1922 es fundado el "Instituto para la investigación Social" en Frankfurt por el filósofo argentino Félix Weil. En 1931, bajo la dirección de Horkheimer, cambia la orientación: en lugar de una orientación exclusivamente a estudios marxistas como fue originalmente, se programan investigaciones interdisciplinarias. El predominio será de la filosofía. Se sumarán Fromm, Adorno, Marcuse, entre otros, dando lugar a la que fue llamada "teoría crítica". El proyecto de ésta era retomar, profundizándola, la teoría de Marx - como teoría crítica del capitalismo- , incorporando los desarrollos de Freud en lo relativo a la sociedad. El arribo del nazismo al poder hará que el Instituto, luego de pasar por Ginebra y París, se instale en la Universidad de Columbia, en New York.
La teoría crítica va a resaltar la fuerte estabilidad que posee la sociedad burguesa y, como contrapartida, la existencia de una clase trabajadora que - mientras en los postulados marxistas debía ser sujeto del cambio revolucionario - tenía una escasa capacidad revolucionaria. Hacia 1947, con la aparición de "Dialéctica del Iluminismo", escrita por Horkheimer y Adorno, se verifica un cambio de posición en relación al marxismo, cuyo nombre ya se evita. Aparece nítidamente "una clara falta de confianza en la posibilidades de la clase obrera como clase revolucionaria, y se insiste en la crítica a la razón instrumental, culpable de la dominación tecnológica y de la distanciación entre hombre y naturaleza.
György Lukács (1885-1971)
Filósofo marxista húngaro, político y crítico literario. Lukács nació en Budapest, el 13 de abril de 1885. Estudió en las universidades de Budapest, Berlín y Heidelberg, y sus primeros escritos literarios y filosóficos muestran la influencia del idealismo neokantiano y del sociólogo alemán Max Weber. Hacia 1918, se identificó con el marxismo y se afilió al Partido Comunista Húngaro. En 1919 participó en la República Húngara de los Consejos. Tras el derrocamiento del gobierno, Lukács escapó a Viena. Allí escribió Historia y conciencia de clase (1923), una obra que influyó enormemente en muchos marxistas posteriores, por su reflexión sobre la alienación, pero que el propio Lukács repudió en 1928. Otras obras suyas de gran importancia y repercusión posterior son Estética y Sociología de la novela. Entre 1930 y 1945 Lukács vivió en Moscú, donde fue editor del diario Literaturnyi kritik y escribió libros en defensa del realismo decimonónico frente al modernismo de su propia época, representado por sus correligionarios Walter Benjamin y Bertolt Brecht. En 1945 regresó a Hungría, donde fue profesor de Estética y Filosofía de la Cultura en la Universidad de Budapest hasta 1958. Fue también parlamentario de 1949 a 1956 y ministro en el gobierno reformista durante la revolución húngara de 1956. Murió en Budapest el 4 de junio de 1971.
La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
Dr. Clifton B. Chadwick
Psicologo Educacional
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en America Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o talvez una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategías cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propio experiencia empírica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estan compuestas de esquemas, representaciónes de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciónes organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algun tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.
Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),
1. La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo,
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes,
6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currículo debe tomar en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas (énfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llamó la zona de desarrollo próximo la cual delimita el margen de incidencia de la acción educativa (de nuevo, énfasis de Coll).
• La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo (p.165).
De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
• ...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad (p. 167).
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relación.
Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, al final,
• ...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171),
por supuesto dentro de un marco de interacción entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,
• ...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar (p. 173).
Este significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación siempre están.
Segundo, en relación con la problematica de si se enseña procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere la línea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativas.
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores "constructivistas" incluye,
- estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,
- utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos,
- usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"
- permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de ensenañza y alteran el contenido,
- preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensión,
- estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compañeros,
- estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
- buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,
- proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de orientación cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? ¿Cuales son las diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. También el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la información no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.
Epistemología
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemológico que presume la prioridad de quién actua por sobre el acto mísmo, y una posición de dudar la existencia de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género (i.e., concepto masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,
• ...al aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición constructivista es post-epistemológico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos métodos de investigación y ensenañza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de multiples identidades (selves) comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilización del paradigma constructivista,
- libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,
- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas,
- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretación,
- reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no faciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componenen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado. También es difícil conceptualizar la ensenañza de las matemáticas, las ciencias naturales, la gramática y el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opinones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conecciones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocaublario o forma, color, composición, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y no es así. La gran mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clásicas de la ética, la reversibilidad (¿le gustaría que lo tratarán así?) y de universabilidad (¿le gustaría que todos actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construcción de nuevas esquemas y estructuras, el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se de mayor enfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la persona como quién construye su propia interpretación de la realidad, es lógico que se preste más atención al proceso de ensenañza-aprendizaje que a los propios contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a través del ejercicio de resolución de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heurísticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y técnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prestó demasiada atención a los contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque currícular influido por el de racionalismo académico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situación, el gran problema es encontrar cual es el verdadero balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser críticos para la adquisición y utilización de conocimientos específicos en un dominio, tal como los conocimientos específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y proceso interactuan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos generales de pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento específico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confontando y constestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574).
Importante en la construcción de conocimiento es la creación de redes de conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones. Ningún dato específico tiene significado solo en sí: únicamente es comprendido cuando está relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategías cognitivas de aprendizaje. También para que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras más densa sea la red y más eslabones tenga más se puede pensar, relacionar, hacer analogias y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede ser muy débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Ensenañza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieron Bloom y Gagné.
Este rechazo se hizo notar más en una idea de la psicologia constructivista que es el lenguaje total, una forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de acquisición de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la ensenañza de decodificación.
No es fácil establecer cuanto impacto la enseñanza de lenguaje total ha tenido en América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson, Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total está creciendo mientras Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren ensenañza más estructurada y explícita que lo que ofrece lenguaje total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un construcción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las representaciónes organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructvista el currículo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo próximo el que delimita el margen de incidencia de la acción educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran sin una acción pedagógica directa.
La relación entre proceso y contenido, el papel de la razon y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más que el paradigma general del constructivismo.
La Ciencia Crítica: Las Relaciones Sociales como Expresión Histórica
La perspectiva crítica de la ciencia social es un Enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, y responder a problemas provocados por dichas transformaciones.
Existen dos corrientes fundamentales en el paradigma crítico residual y emergente (Williams 1977). La corriente residual pese a que se mantiene a cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora en su enfoque aspectos del pasado de la cultura considerándolos como alternativas. Y en la emergente dentro de la crítica, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.
La ciencia social critica es, radicalmente, sustantiva y normativa además de formal, repercute en las posibilidades y limites de la acción en la sociedad, el modo en que se piensa, los argumentos y las razones sobre los asuntos sociales.
La finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de la retrospección, para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones por lo que se trae a la conciencia el proceso de formación social, que esta establece las condiciones en las que se desarrolla el discurso práctico siendo esta una acción prudente en la cual la teoría ofrece una guía para la práctica. Aunque a veces los teóricos críticos se dedican explícitamente a investigar las relaciones de la ciencia con la sociedad.
La ciencia critica se asemeja de alguna manera al análisis histórico de los procesos sociales, investiga la dinámica del cambio social, pasado y presente para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad.
En la ciencia crítica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la bibliografía individual. Causalidad, en la filosofía occidental, designa la relación entre una causa y su efecto. El gran filósofo griego Aristóteles enumeró cuatro tipos de causas diferentes: la material, la formal, la eficiente y la final. En este caso la causalidad engloba la determinación histórica como las regularidades de la acción derivadas del proceso histórico, las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que influyen en su situación socia.
La dialéctica de la vida social contiene tres momentos; la sociedad es un producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social. Por lo que una teoría de la realidad social deberá tener en cuenta estos tres momentos y su interacción mutua.
Hamilton 1981, afirma que gran aparte de la filosofía positivista del siglo XX separa la lógica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensión (understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática. El problema de la investigación radica en abandonar la dicotomía comprensión-lógica y producir una teoría educativa que contenga cuatro elementos que tomados en conjunto vayan más allá de las concepciones del conocimiento como algo “recibido” o como producto de la habilidad.
Dinámica (es decir la no permanencia) de la historia humana
Acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción
Pretende reducir (o codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana
Traduce las descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de “comprobación” a través de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton 1981).
LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES.
El desarrollo del conocimiento científico sobre la enseñanza se caracteriza por la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia.
La ciencia empírica-analítica responde aun complejo de factores sociales, económicos e históricos. (Biddle 1981) afirma que el individualismo, el pragmatismo y la tecnología adquirieron significados específicos en el “espíritu de la frontera” de la sociedad americana.
También es necesario considerar el predominio de las ciencias empírico-analíticas en relación con los cambios históricos de las condiciones económicas y sociales, en cuyo marco los principales intereses exigían enfoques tecnológicos tanto en la producción material como en la cultural. Las ciencias simbólicas y críticas pueden considerarse otra respuesta a las mismas circunstancias sociales y culturales.
Paradigmas en Competencia y el Problema del Camino
Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los leguajes críticos, además de “meras” descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores.
Las ciencias empírico-analíticas nos permiten considerar como se distribuye el conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, señalando por ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades.
Las ciencias simbólicas se centran en la negociación del conocimiento en las escuelas. Las ciencias críticas permiten a los educadores comprender las raíces sociales y económicas del conocimiento que maximiza en la escuela, cada uno de los paradigmas sitúa esta cuestión en el marco del modelo con el que interpreta la vida social.
Conclusiones
Los tres paradigmas de la investigación educativa han mostrado ciertos valores, finalidades y compromisos, cada uno de ellos ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación social e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad. Las distinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica pueden resultar engañosas y deformar la imagen real de la tarea científica.
El problema del conflicto en la investigación se debe entender en términos de opción entre métodos “cualitativos” y “cuantitativos”. Esta distinción reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación. La metodología de campo, los análisis de muestras y la interpretación matemática de los resultados se consideran instrumentos útiles en los tres paradigmas que se han analizado.
La aparición de estos tres paradigmas en la ciencia social y de la educación contemporánea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias empírico-analíticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente después de la década de 1930. Las ciencias simbólicas se constituyeron en el área de las ciencias de la educación debido en parte a las anomalías irresolubles en el marco de las ciencias behavioristas. Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con el, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.
EL ENTE Y LA NADA
¿Por qué es el ente y no más bien la nada?, la mayoría de las personas nunca se realizan esta pregunta, tal vez por que nunca se han encontrado en el estado adecuado para poder realizarse esta pregunta, sin embargo puede surgir cuando todos nos sentimos con la curiosidad y queremos comprender que es lo que ocurre a nuestro alrededor, esta pregunta no tiene ningún limite abarca todo lo que se puede uno imaginar y es tan profunda como la misma palabra, sea como fuere la pregunta trata de encontrar la decisión en el fondo que fundamenta el hecho de que el ente existe como aquello que es, la pregunta del porque no busca causas para el ente que sean de su misma índole y de su mismo plano, esta misma no realiza su recorrido en cualquier plano y superficie sino que penetra en los ámbitos que subyacen en el fondo y lo hace hasta el ultimo, hasta el limite.
Tan solo el ente destaca notablemente una y otra vez cuando planteamos la pregunta, este es el ser humano mismo, o sea, aquel que la formula a esta pregunta no se le trata de darle importancia a un ente peculiar y singular, en el sentido de su limitada extensión, todos los entes poseen rigurosamente el mismo valor.
Ente donde posee un complejo significado técnico, ente es todo aquello que posee ser, aunque no agote todos los rasgos del ser. Es una concreción particular del ser; en cierto modo, puede afirmarse que un ente es un ser existente de modo concreto, con unos rasgos determinados. A lo largo de la historia de la filosofía (y, especialmente, de la ontología, que trata del estudio del ser en general) se han ofrecido diferentes caracterizaciones del concepto de ente. Los griegos identificaban la pregunta por el ser con la pregunta por el ente. En la filosofía medieval se distinguía el ser de lo ‘que es’ y el escolasticismo analizó la noción de ente, planteando cuantiosas distinciones analíticas. En la filosofía contemporánea, Martín Heidegger insistió en la necesidad de distinguir el ser de los entes y pensaba que el análisis de los entes particulares ha hecho olvidar la pregunta por el ser, que es la pregunta filosófica esencial (Encarta 2004).
Ser un concepto fundamental en metafísica, que se emplea con un sentido técnico y ha recibido multitud de acepciones a lo largo de la historia de la filosofía. Para Aristóteles, el ser es aquello más común y general que comparten todas las entidades y cuyos rasgos son universales. Según Aristóteles, el análisis de lo que sea el ser constituye la ocupación central de la filosofía. El objeto de la filosofía (y, en particular, de la metafísica) es, precisamente, analizar el ser. Debe distinguirse del carácter concreto que poseen las entidades, así como de la existencia, ya que el ser es más que la existencia. Parménides planteó que uno de los rasgos esenciales del ser es la identidad. Sin embargo, otros autores (como Hegel) han destacado el valor del cambio y del devenir como un componente esencial del ser. Sin embargo, la reciente crítica a la metafísica clásica hace del ser un concepto lingüístico o una idea de carácter regulativo que permite realizar ciertos análisis ontológicos, pero que no designa una realidad determinada (Encarta 2004).
Con referencia al ente como tal en su totalidad primeramente en tanto tal y con miras a su posible fundamento, sosteniendo su apertura con el acto de preguntar de esta pregunta no es un acontecimiento cualquiera en el ámbito de lo ente, teniendo el ejemplo de la caída de las gotas de lluvia, por que llueve, como es que es llueve, a que se deba que llueva, como se forman las nubes. La pregunta del porque se enfrenta en cierto modo con el ente en su totalidad, sale y se sitúa fuera de el, aunque nunca por completo, por eso este acto de preguntar no es en si mismo un proceso cualquiera sino un suceso relevante que llamamos un acontecimiento.
Aquí entra un punto muy importante la fe como un modo peculiar de estar en la verdad, “en principio Dios creo al cielo y la tierra”, dejando de lado si esta frase bíblica es verdadera o falsa para la fe, lo que en esta pregunta para la fe es una necedad, en esta necedad consiste la filosofía.
Filosofar significa preguntar ¿Por qué es el ente y nos más bien la nada? Preguntar realmente este porque significa: atreverse a agotar y a atravesar interrogando lo inagotable de esta pregunta por medio del desvelamiento de aquello que esta pregunta exige preguntar, el filosofar siempre será un saber que no solo puede ajustarse al tiempo actual sino que, al contrario, somete el tiempo a sus criterios.
La filosofía es una de las pocas posibilidades y a veces necesidades autónomas y creadoras de la existencia histórica humana, la primera interpretación errónea consiste en exigir demasiado a la esencia de la filosofía, la segunda tiene que ver con una inversión del sentido de su rendimiento, la filosofía apunta siempre a los primeros y últimos fundamentos del ente y lo hace de manera tal que el hombre mismo experimenta, de forma relevante, una interpretación y definición de su meta en tanto existencia humana.
El ente como tal en su totalidad es naturaleza; es decir su ausencia y carácter consisten en ser la fuerza imperante que brota y permanece, en griego “por encima de” “mas allá de” se llama meta, el preguntar filosófico por el ente como tal es meta fisis (metafísica), mas aya de la física, la metafísica es el nombre que reciben el centro determinante y el núcleo de toda filosofía.
Estar abierto significa: aquello que tiene el carácter de estar descubierto, es decir, la mostración de lo que el olvido ontológico encubre y oculta, introducción a la metafísica quiere decir, por tanto: conducir hasta el preguntar de la pregunta fundamental. Las preguntas son, y solo son cuando se las pregunta realmente.
Las ciencias tienen su propio campo de acción en el ser, saber significa poder sostenerse en la verdad, la verdad es la manifestación del ente, y ahí conocer esa verdad a través del ente. Poder saber suena a saber preguntar, ¿el querer y el saber? En la epistemología se pretende tener un lenguaje adecuado y los estudios suficientes, por lo cual en la filosofía se trata de dar una respuesta o una imagen a lo que es el hombre y el mundo. En el camino de la teoría del conocimiento no solo esta abocado a la ciencia, si no también al sujeto, en el cual el conocimiento puede ser racional o empírico, “el creer del saber es verdadero”, en el cual el sujeto va a quedar atado al conocimiento y el conocimiento nunca es absoluto es relativo, por lo tanto todos los saber deben quedar enmarcados en la ciencia positivista.
Positivismo
Esta palabra fue incluida en el lenguaje filosófico y científico por Augusto Comte para designar el movimiento intelectual que él creía haber iniciado. Desde el punto de vista científico el positivismo debe considerarse en dos aspectos diversos: como método y como sistema.
Como método señala derroteros a la investigación científica y filosófica
como sistema comprende un conjunto de afirmaciones acerca del objeto de la ciencia.
Es fácil ver la diversidad de estos aspectos; mas también se observará que deben de ser íntimas sus relaciones e influencias mutuas; y en realidad lo son, bastante más de lo que en principio y según las exigencias lógicas y científicas pudiera creerse.
COMTE, AUGUSTO (1798-1857).
Filósofo positivista francés, y uno de los pioneros de la sociología. Nació en Montpellier el 19 de enero de 1798. Desde muy temprana edad rechazó el catolicismo tradicional y también las doctrinas monárquicas. Logró ingresar en la Escuela Politécnica de París desde 1814 hasta 1816, pero fue expulsado por haber participado en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron marcados por la alienación mental, las crisis de locura en las que se sumía durante prolongados intervalos de tiempo. Murió en París el 5 de septiembre de 1857.
Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de su tiempo, Comte ofrecía una reorganización intelectual, moral y política del orden social. Adoptar una actitud científica era la clave, así lo pensaba, de cualquier reconstrucción.
Aunque rechazaba la creencia en un ser trascendente, reconocía Comte el valor de la religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que estimulara una benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo, se deriva de su influencia en el desarrollo del positivismo.
Para Comte positivo es inseparable de relativo, de orgánico, de preciso, de cierto, de real. La filosofía positiva se contenta con las realidades apreciables por nuestro organismo, por esto es real; elimina toda inquisición sobre lo absoluto, por esto es relativo. Inclina al espíritu a lo útil, poniéndole en condiciones de poder aprovechar el curso de los acontecimientos. Quita todo lo indeterminado y vago haciéndose precisa como la ciencia matemática, cuyo método adopta; es orgánica, porque da unidad a la fenomenología y permite elevarla a sistema; exige el asentimiento porque nada avanza que no sea perfectamente demostrable y está enteramente acorde con los hechos cuyas leyes invariables descubre, y así abre un camino seguro al progreso científico. Por esto, como Comte se complace en repetirlo, el positivismo no es otra cosa que "el sentido común generalizado y sistematizado".
Principios fundamentales sintetizados de la siguiente manera:
a) el rechazo de la metafísica y de toda proposición no vinculada con hechos constatados.
b) el rechazo de los juicios de valor, en cuanto no se apoyan en certezas y en leyes científicas.
c) el empirismo, único medio de llevar a cabo observaciones sistemáticas y ciertas, para deducir conclusiones válidas.
d) el fenomenalismo, que sólo acepta la experiencia obtenida por la observación de los fenómenos.
Como se ve el positivismo es, sobre todo, una actitud frente al problema del conocimiento y la expresión más clara del espíritu cientificista del siglo XIX.
La realidad empírica se convierte en lo verdadero y en el único objeto del conocimiento; lo cual supone una renuncia a cualquier planteo o propuesta valorativa. Se trata de explicar, con la aplicación del método científico, la totalidad de los fenómenos, sean de orden natural o espiritual. Aquello que no pueda someterse a las premisas y condiciones de esta concepción de la ciencia carece absolutamente de valor. Todo lo que se encuentre más allá de lo regido por la relación causa-efecto pertenece a la fantasía.
Sistema de filosofía basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados.
En concreto Comte, fue el creador de la visión positivista, que ponía en la ciencia el paradigma de la racionalidad
Junto a la postura neopositivista crecen las figuras de otros pensadores. Entre esos nuevos filósofos se encuentra Karl Popper, cuya filosofía es también un intento de explicar el método científico y la racionalidad propia de la ciencia. Se convierte, tras alguno de los miembros del Círculo, en uno de los principales artífices de la consolidación de esta disciplina. La filosofía de la ciencia se construye alrededor del Círculo de Viena y Karl Popper. Se convierten en el centro y el resto de pensadores reflejan sus posturas en la suyas y pretenden resolver, a su modo, los mismos problemas que trataban estos. Pues bien, en el presente tema se desarrollarán las ideas del Círculo de Viena y de Karl Popper como paradigmas de una disciplina filosófica nueva.
La filosofía del siglo XX tiene varios hitos fundamentales. Uno de ellos nace a principios de siglos en Viena. Durante el siglo anterior, el XIX, la filosofía idealista se enfrento frontalmente con los intereses científicos. En ese punto, la filosofía parece desligarse de la ciencia y de las preocupaciones de ésta; poco a poco se ambas disciplinas van haciendo autónomas y no dependen tanto una de la otra. Los idealistas, que no parecen ir en contra de las pretensiones y los avances que desde el siglo XVII iban produciendo en las diferentes disciplinas científicas, dirigen la filosofía por caminos distintos a los científicos.
Quien es Karl Popper principal artífice de la filosofía de la ciencia nace en Viena en 1902 y muere en Inglaterra en 1994. Su vida y su obra abarcan casi todo el siglo XX. Espectador de excepción de las dos guerras mundiales, del triunfo del comunismo y del avance científico-tecnológico, desde muy joven se sintió atraído por los problemas sociales y científicos de su tiempo. Puede decirse que su pensamiento crece alrededor y de la mano de problemas sociales y científicos concretos y en ellos se inspira su filosofía.
Emile Durkheim
Epinal Francia, 15 de abril 1858 — 15 de noviembre 1917. Uno de los fundadores de la sociología moderna. Fundador de la primera revista dedicada a las ciencias sociales, el Année Sociologique, con el cual también se identifica al grupo de estudiosos que desarrollo su programa de investigación sociológica.
En primer lugar debemos entender a la Sociología como tal, en la cual no es más que una ciencia empírica con objeto y métodos propios.
La sociología Estudia los hechos sociales = todo modo de obrar sentir y pensar; toda manifestación individual que a su vez ejerce una coacción exterior, los hechos sociales tienen un carácter objetivado exterior, obligatorio y colectivo, producto de las construcciones humanas y que a su vez se les imponen.
Regla se deben tratar los hechos sociales como cosas que se imponen a la observación exterior, como algo desconocido y separado de los sujetos sociales.
Hay que definirlos por rasgos comunes y generales
Hay que distinguir entre los hechos sociales normales y los patológicos.
DURKHEIM:
Dualismo en la naturaleza humana el Hombre nace como egoísta y por el aprendizaje social con muchos sacrificios se va haciendo social.
La educación permite crear en las generaciones jóvenes, las condiciones esenciales para su propia existencia (Valores, Creencias y Moral).
¿Que es un hecho social ? son formas de obrar, pensar y sentir, exteriores al individuos dotados de un poder de coacción y que solo se presentan donde hay una organización definida Reglas jurídicas, morales, dogmas religiosos, sistemas financieros, etc.
Corriente social otros hechos que se presentan también incidencia sobre la persona y son igualmente objetivos, pero no necesitan de esta organización definida.
Asambleas, movimiento de entusiasmo o piedad; así como los casos contrarios que pueden hacer al individuo inofensivos, sean violentos o comentan atrocidades.
Toda educación consiste en imponer al niño, los modos de ver, sentir y obrar que el no hubiera adquirido de otra forma, o sea de hacerlo social.
Los fenómenos sociológicos se caracterizan por las creencias, tendencias y prácticas de un grupo, tomadas colectivamente.
En conclusión, Hecho Social es: toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior o también, que es general dentro de la extensión de una sociedad dada a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales.
HECHOS SOCIALES NORMALES Y PATOLOGICOS:
1) Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase determinada de su desarrollo, cuando se produce en la medida de la sociedad de esta especie, consideradas en la fase correspondiente de su evolución.
2) Hay que corroborar que la generalidad del fenómeno se relaciona con las condiciones generales de la vida colectiva en el tipo social considerado.
3) La comprobación es necesaria cuando el hecho se refiere a una especie social que no ha realizado su evolución integral.
Explicación de los hechos sociales.
La historia y características de cada grupo social varían de uno al otro así como cada individuo también tiene su propia historia aunque
Las bases de organización donde se ha criado son las mismas que las de otros.
Por ello, para explicar un fenómeno social se debe investigar separadamente la causa que lo produce y la función que viene a llenar, hay que determinar si hay correspondencia entre el hecho considerado y las necesidades generales del organismo social y en el que consiste esta correspondencia sin importar si es intencional o no.
D U R K H E I M
Nace egoísta.
Naturaleza Humana Dual
Proceso de socialización a través de la educación
Que le enseñan condiciones sociales esenciales
(normas, valores, moral).
Durkheim, señala que los suicidios son fenómenos individuales, que responden esencialmente a causas sociales. Las sociedades presentan ciertos síntomas patológicos, ante todo la integración o regulación social ya sea excesiva o insuficiente del individuo en la colectividad. Por tanto el suicidio seria un hecho social, Durkheim comienza su estudio con una definición de suicidio como: Todo caso de muerte que resulta directa o indirectamente de un acto positivo o negativo realizado por la víctima misma, y que, según ella sabia, debía producir este resultado.
Ejemplo de un acto positivo:
Hacerse un disparo en la cabeza
Ejemplo de un acto negativo:
Rehusar a ingerir cualquier medicina hasta dejarse morir.
Durkheim distingue cuatro clases de suicidios:
Suicidio egoísta típico de sociedades deficientes o carencia de integración social
Suicidio anómico característico de falta de regulación social (anomia), o sea las normas sociales no son interiorizas como propias por parte del individuo.
Suicidio fatalista cuando existe un alto grado de regulación social
Suicidio altruista característico de sociedades con alto grado de integración social
EL SUICIDIO EGOÍSTA
Es propio de las colectividades desintegradas, en las cuales el individualismo prevalece sobre la personalidad colectiva y los fines comunes.
La sociedad firmemente integrada tiene a los individuos bajo su dependencia y no les permite disponer libremente a su antojo de sus vidas.
Al contrario cuando los grupos sociales se debilitan, los sujetos tienden a remitirse cada vez a sí mismos y prescindir de toda regla de conducta que no esté dictada por los intereses privados. 1
EL SUICIDIO ALTRUISTA
Es típico de los individuos ligados fuertemente a la sociedad.
Admite tres subclases:
Suicidio Altruista obligatorio
Suicidio Altruista facultativo
Suicidio Altruista agudo
Suicidio Altruista obligatorio
Perpetrado en cumplimiento de un deber socialmente impuesto, por ejemplo en las sociedades antiguas todo viejo tenía el deber de arrojarse desde una peña, para así no ser una carga a la sociedad.
Suicidio Altruista facultativo
Cometido en situaciones en que no está expresamente obligado a morir por ejemplo la viuda que se suicida luego de morir su marido—llamado también suicidio pasional—.
Suicidio Altruista agudo
El sujeto se elimina por placer de sacrificio, existe un alto motivo de causa religiosa. 1
EL SUICIDIO ANÓMICO
Depende exclusivamente del poder regulador de la sociedad.
Este tipo de suicidio surge en épocas de crisis, es decir, en periodos en que el orden colectivo sufre perturbaciones.
La persecución de un fin inaccesible condena a un perpetuo estado de descontento, pues es difícil no sentir, a la larga, la inutilidad de una persecución si término. Por esto la tasa de suicidios se eleva en épocas de prosperidad económica, sin embargo, también los desastres financieros, que arrojan a los individuos por debajo del nivel social que hasta ese momento ocupaban, producen idéntico fenómeno.1
1 http://www.geocities.com/cjr212criminologia/durkheimEmilio.htm
Karl Marx, Max Weber y la Educación
Karl Marx (1818-1883), filósofo alemán, creador junto con Friedrich Engels del socialismo científico (comunismo moderno) y uno de los pensadores más influyentes de la historia contemporánea.
Marx nació en Tréveris el 5 de mayo de 1818 y estudió en las universidades de Bonn, Berlín y Jena. Publicó un artículo en la Rheinische Zeitung (Gaceta Renana) de Colonia en 1842 y poco después pasó a ser su jefe de redacción. Aunque su pensamiento político era radical, todavía no podía calificarse de comunista.
Cuando Max centro su estudio sobre el mundo del trabajo y la producción, abordo desde ahí el análisis de la educación, en su crítica del capitalismo en el cual trata de demostrar la conexión entre escuela y trabajo aun en la aparente separación de los dos.
Max Weber (1864-1920), economista y sociólogo alemán, quizá el más importante de todo el siglo XX, conocido por su análisis sistemático de sociología política y del desarrollo del capitalismo y la burocracia.
Weber nació el 21 de abril de 1864 en Erfurt, y estudió en las universidades de Heidelberg, Berlín, y Gotinga. Letrado en Berlín (1893), enseñaría Economía en las universidades de Friburgo (1894), Heidelberg (1897) y Munich (1919). Poco antes de su fallecimiento, formó parte de la delegación alemana que negoció la paz en Versalles y también participó de la comisión redactora de la Constitución de Weimar.
Queriendo refutar el determinismo económico de la teoría marxista, Weber combinó su interés por la economía con la sociología, en un intento de establecer, a través de un estudio histórico, que la relación causa-efecto histórica no sólo dependía de variables económicas.
Weber no acepta la pretensión marxista de establecer una secuencia causal única, el determinismo económico, la educación tiene como objetivo tomar parte en la competición política y social que caracteriza una sociedad y esta destinada a capacitar y situar a los individuos según las estructuras y necesidades de la sociedad, la educación tradicional trata de mantener y fomentar los estilos de vida en diferentes grupos de la sociedad, por lo cual la educación es el burócrata y el profesional.
Marx y Engels pretendían hacer un «socialismo científico», basado en la crítica sistemática del orden establecido y el descubrimiento de las leyes objetivas que conducirían a su superación, Partiendo de la doctrina clásica, según la cual sólo el trabajo humano produce valor, Marx denunció la explotación patente en la extracción de la plusvalía, es decir, la parte del trabajo no pagada al obrero y apropiada por el capitalista, de donde surge la acumulación del capital. Criticó hasta el extremo la esencia injusta, ilegítima y violenta del sistema económico capitalista, en el que veía la base de la dominación de clase que ejercía la burguesía.
En la década de los setentas o primeros de ochenta una serie de brillantes estudiosos de autores como Braverma, Freyssenet, Coriat, y otros impusieron en la izquierda la idea de la descualificación del trabajo, en el cual decía que el capital se sirve de la organización y de la tecnología para sustituir el trabajo cualificado.
En la escuela se realiza un proceso de mecanización en los alumnos ya que el sistema escolar contribuye a que ocupen una u otra desigual estructura económica y social en el mecanismo de distribución o de asignación, en este sentido la escuela ayuda a la perpetuación de desigualdades sociales.
La letra marxista trata una y otra vez reducir todas las desigualdades a desigualdades de clases, y estas a la divisoria entre propietarios y no propietarios de los medios de producción.
Por todo esto hay una desigualdad en cuanto a genero, etnias e intercomunitarias, ya que en la primera es más visible se ha desenvuelto en torno a la polémica entre una enseñanza segregada, diferenciada, y una enseñanza común, integrada, en las desigualdades de géneros se ha manifestado la no escolarización en las mujeres, luego la escolarización segregada y más tarde en la escolarización mixta bajo una formula hecha por hombres.
En las desigualdades étnicas, un ejemplo a poner sería los gitanos en su escolarización segregada (escuela-puente) y estar forzado a la cultura dominante y en cuanto a la desigualdades intercomunitarias se han diferenciado entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de la cuidad, o entre la cuidad y el campo.
TEORIA HUMANISTICA
Abraham Harold Maslow
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow fue uno de los representantes de la tendencia llamada psicología humanística. Propuso una teoría de la motivación basada en una categorización de necesidades, sugiriendo que el progreso de un individuo reside en satisfacer necesidades básicas, tales como la comida y el sexo, para colmar finalmente la necesidad más alta de la realización personal y del desarrollo de todo su potencial humano.
Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.
En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.
Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad.
Inconsciente, en psicología, región hipotética de la mente que contiene los deseos, recuerdos, temores, sentimientos, e ideas cuya expresión queda reprimida en el plano de la conciencia. Se manifiestan a través de su influencia sobre los procesos conscientes y, de manera más notable, por medio de fenómenos anómalos como sueños o síntomas neuróticos. No toda la actividad mental de la que el sujeto no es consciente pertenece al inconsciente; por ejemplo, los pensamientos que se pueden convertir en conscientes al concentrar la atención se denominan anteconscientes o preconscientes.
El concepto de inconsciente fue descrito por primera vez en el periodo comprendido entre 1895 y 1900 por Sigmund Freud, quien elaboró la teoría de que estaba formado por sentimientos experimentados durante la infancia, junto con los instintos o la libido y sus modificaciones por la evolución del Superyó. De acuerdo con la interpretación del psicoanalista suizo Carl Jung, el inconsciente también consta de un inconsciente cultural que contiene ciertas fantasías atávicas, universales y heredadas, que pertenecen a lo que Jung denominó el ámbito colectivo.
Libido (del latín libido, placer o lujuria), en teoría psicoanalítica, la energía del ello y parte principal de la mente inconsciente responsable de los actos creativos. Según la teoría de Sigmund Freud, quien sentó las bases del psicoanálisis, la libido es algo parecido al instinto sexual. La creación artística es una expresión del instinto sexual recanalizada, o sublimada gracias a la acción del yo que sirve para controlar el comportamiento, conteniendo las exigencias del ello. El psiquiatra suizo Carl Jung rechazó la base sexual de la libido, en la creencia de que la fuerza que nos impulsa a actuar es meramente la expresión del instinto de supervivencia.
Superyó (psicoanálisis), en la teoría psicoanalítica, una de las tres instancias de la mente humana, junto al ello y el yo. Tal como lo definió Sigmund Freud, el término designa la instancia que en la personalidad normal modifica e inhibe automáticamente los impulsos instintivos del ello, que tienden a producir acciones y pensamientos antisociales o inmorales. Es, por tanto, una especie de conciencia moral con sentido dinámico. Según la teoría psicoanalítica, el Superyó se desarrolla a medida que el niño adopta gradual e inconscientemente los valores y normas, primero de los padres y después del entorno social. Según el psicoanálisis freudiano contemporáneo, el Superyó engloba también el yo positivo (yo ideal o autoimagen consciente) que cada individuo desarrolla.
Abraham Harold Maslow (1908-1970), psicólogo estadounidense y máximo exponente de la psicología humanística, nacido en Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera docente transcurrió en la Universidad de Brandeis. Consideró el conductismo ortodoxo y el psicoanálisis demasiado rígidos teóricamente, y preocupado por la enfermedad mental, desarrolló una teoría de la motivación que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades básicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este proceso lo denominó autorrealización y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. La psicoterapia humanística, normalmente empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a través de las etapas que van de las necesidades básicas elementales a las superiores. Sus principales obras son Motivación y personalidad (1954) y Hacia una psicología del ser (1962).
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.
Psicología del desarrollo, estudio de los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta. La psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.
La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).
Otros estudios se han centrado en la relación entre el envejecimiento y las facultades intelectuales: teorías que afirman que las habilidades intelectuales de una persona declinan con rapidez después de los 55 años, son refutadas por investigaciones que demuestran que este declive es gradual. Los estudios realizados con adultos, basados en los trabajos sobre ‘crisis de identidad’ del psicoanalista estadounidense Erik Erikson, señalan que en la vida de las personas hay fases estables —con una duración de 5 a 7 años— durante las cuales la energía se consume con el trabajo, la familia y las relaciones sociales, enmarcadas por fases de transición —de 3 a 5 años— en las que se valoran las principales áreas vitales. Estas fases pueden ser tranquilas o críticas; un ejemplo de ellas es la llamada ‘crisis de la mediana edad’. Hoy se estudia si estas transiciones son las mismas para hombres y mujeres, y si son universales.
Pluralismo epistemológico
La complejidad del estudio de la psicología de la educación obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.
Enfoque conductista
El análisis aplicado de conducta es un método aplicado, conductual, de cambio de conducta, que está basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extraídos de la investigación de laboratorio, utiliza medidas directas de conducta y análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y está interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teoría sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta. Los procedimientos del análisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla.
Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metáforas o formas de explicar la persona educada:
1. La maduración (la educación consistiría en favorecer el desarrollo natural).
2. La adquisición de conocimientos del ambiente (el acento aquí está en las estructuras internas y no en la conducta).
3. La construcción (por la cual se configura la conducta del alumno).
Igualmente rechaza las tres explicaciones del aprendizaje: La teoría del «by doing» (aprender haciendo), la teoría de la experiencia y la teoría del ensayo y error.
También señala algunos errores de la práctica educativa: la utilización del control aversivo (que sólo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilización del refuerzo positivo y la idea de que el profesor sólo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrático). Condena asimismo el aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicación de la enseñanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del aprendizaje al estudiante. La enseñanza es para Skinner, la disposición racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante.
El análisis experimental de la conducta se centra, como se ha señalado anteriormente, en la interacción entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones están sujetas, naturalmente, a leyes. La investigación realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situación humana de laboratorio y a la clase normal. Se han tratado áreas educativas como la escritura, lectura, lenguaje, aritmética e, incluso, áreas complejas como la creatividad o los estudios sociales.
El modelo al que se suele ajustar esta investigación es el siguiente:
— se establece la conducta deseada en términos claros y mensurables
— se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta)
— se valora el nivel de la conducta en el punto de partida
— se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada
— se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada
— se evalúa la efectividad del programa
— se repiten las tres últimas fases para asegurar la conducta
Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas (principalmente de carácter académico, personal o social) y a la ampliación del concepto de cliente, abarcando no sólo a los estudiantes, sino también a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los últimos años se va prestando mayor atención a los antecedentes conductuales que a la manipulación de consecuencias (sobre todo en el diseño de material instruccional). También se tiende a acentuar más el refuerzo del grupo que el individual.
Orientación cognitiva
Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva orientación de la psicofisiología —que interpreta la conducta como algo más que la simple respuesta a los estímulos, y trata de comprender el verdadero proceso de la conducta que es la mente humana—, en la cibernética y la teoría de la información— que conciben el organismo como una realidad activa que procesa y actúa sobre los mensajes— y en la corriente de la psicología cognitiva que pretende devolver a la psicología áreas de investigación ampliamente olvidadas pero que considera legítimas y posibles, busca no sólo predecir y controlar la conducta, sino también explicarla, opera con unos esquemas interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estímulo-respuesta y más cercanos al procesamiento de la información, y atribuye la significación psicológica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a mecanismos de carácter interior.
Cuatro grandes áreas centran el cuadro de la investigación: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución humana de problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecución de tareas complejas pero no cómo se aprenden; ahora se comienza a formular una teoría rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que estructuran lo que se aprende. También se extiende el estudio a la solución humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres aportaciones: tests, objetivos y tareas.
Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que no lo son, se necesitan ahora tests diagnósticos que descubran el estilo cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales más que su ubicación dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la dinámica de la mente. Como los procesos implicados en la solución de los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la valoración de las aptitudes cognitivas nos llevará a un diagnóstico de lo que está equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas.
La psicología cognitiva contribuye a los problemas instruccionales mediante la delimitación de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se desarrollan mejor analizando los procesos psicológicos y estructuras consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que especificando las conductas necesitadas para tener éxito en los tests. Es decir, el supuesto es que los objetivos de la instrucción se puedan inferir de las tareas que los estudiantes ejecutarán durante la instrucción y después de ella.
Uno de los cometidos centrales de una teoría de la instrucción es el análisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan los procesos psicológicos implicados, o sea, traducir descripciones de contenido en descripciones psicológicas de conducta o de competencia intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y componentes hay análisis de tareas. Thorndike establece un análisis de tareas en términos de E-R o conexiones específicas entre conjuntos de estímulos y respuestas. Gagné ha presentado una teoría secuencialmente organizada pensando que la disposición de tareas según el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un transfer positivo de las más simples a las más complejas.
La gestalt se interesa, sobre todo, por la percepción de la estructura. El análisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del problema más que en analizar la ejecución total. Sólo cuando se comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseñables, pudiendo constituir la base del currículo escolar. La teoría del procesamiento de la información implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información).
Hoy la psicología educativa, en esta línea de trabajo, constituye una fuerza teórica predominante en el campo de las ciencias de la conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se estudien y, además, de una manera rigurosamente científica. Por eso comienza a configurarse como una verdadera psicología de la instrucción, como ciencia prescriptiva del diseño educativo (Glaser 1978).
En los últimos años ha habido indicadores claros de este despegue cognitivo en el campo de la educación. Comienza con el libro de Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser una teoría de la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas y teorías prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagné (1967) sobre aprendizaje y diferencias individuales (señalándose la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que destaca los procesos cognitivos más que la inteligencia como ejecución), la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instrucción (que estudia las estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de Anderson (1977) sobre adquisición, organización y utilización del conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la forma en que la psicología cognitiva podría contribuir al diseño y control de la instrucción, y la de Snow (1980) sobre aptitud, aprendizaje e instrucción que trata de colmar la vieja aspiración de Cronbach: la conciliación entre la psicología correlacional y la psicología experimental.
Orientación psicosocial
La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.
Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo, ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del ambiente social. Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.
La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e instrumental de una disciplina psicosocial madura.
Orientación ecológica
Dentro de la investigación educativa, la orientación ecológica es el resultado de diversas influencias teóricas que arrancan ya de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata, de la psicología ecológica y de la psicología ambiental, desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Se señala, por encima de todo, la necesidad de interpretar la conducta humana y escolar como una función de la interacción individuo-ambiente y de investigar esa conducta en su complejo contexto natural.
Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un fenómeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo— y personal, porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas.
Esta nueva corriente se aleja tanto de la tentación del determinismo personalista como del determinismo ambientalista, introduciendo un modelo instruccional en el que los dos elementos actúan bidireccionalmente, ya que si es verdad que el escenario de conducta influye sobre las reacciones del sujeto, también es verdad que esa influencia no se produce de forma directa y mecánica, sino que resulta mediada por el mismo sujeto que es quien interpreta y, de alguna manera, construye la situación en la que se encuentra y por la que se siente afectado. Se trata, en definitiva, de acentuar la importancia de la significación que dan los sujetos a los estímulos de la situación escolar, ya que sólo así se podrá valorar el impacto del ambiente sobre la conducta del sujeto y descubrir claves explicativas que permitan conocer la dinámica de cada sujeto en cada situación específica.
La utilización de estos paradigmas de la psicología y de las ciencias sociales no significa que la psicología de la educación se encuentre en una situación preparadigmática, como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta disciplina en una situación de permanente inmadurez. Paradigma, en sentido estricto, fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un compromiso implícito e inequívoco de una comunidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia madura sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa disciplina. Pero esto ocurre en el caso de las ciencias físicas, que son unas ciencias maduras, según Kuhn (1962).
En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es una incapacidad evolutiva o un estado preparadigmático, como creyó Kuhn. Más bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educación, de escuelas competitivas de pensamiento es un estado natural y bastante maduro. De acuerdo con Kuhn, los paradigmas son inconmensurables, es decir no se pueden comparar uno con otro, y el cambio científico no está conducido por reglas sino que es irracional; un paradigma se hunde y otro lo sustituye, lo que supone una revolución científica.
Ahora bien, tales ideas son difíciles de aceptar. Por eso algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el término de paradigma por el de «programa de investigación» que implica una sucesión de teorías. Cada teoría implica una nueva y más detallada articulación de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los múltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la evidencia empírica como clave explicativa del cambio científico. Los paradigmas se pueden ir degenerando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como ha ocurrido, por ejemplo, con el paradigma cognitivo oculto durante algunas décadas y que ha vuelto a imponerse en los últimos años. Laudan ha intentado mejorar algunas deficiencias de la explicación de Lakatos como, por ejemplo, el que los núcleos o supuestos centrales de las teorías permanezcan intactos, cuando sabemos que el núcleo de un programa cambia a medida que el programa de investigación madura, como ha ocurrido en la psicología del aprendizaje. Laudan refleja mejor esta realidad con su expresión de «tradición de investigación» que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados a usar para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología cognitiva o la humanista (aunque ésta se halla menos desarrollada) o la ecológica.
Se puede pues defender la aparición de programas complejos de investigación que tienen interés en un amplio rango de determinantes que influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños pueden mezclar el experimento con la atnografía, y la regresión con el estudio de casos.
Merton (1975) defiende incluso la superioridad de paradigmas competitivos frente a la hegemonía de una única escuela de pensamiento. El pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend (1974) lo ha dicho aún más claramente, al señalar que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista analítico. Y esta pluralidad de teorías no se puede interpretar como un estado transicional que será reemplazado, en el futuro, por una única teoría verdadera.
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.
TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.
Teorías del aprendizaje
Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
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