La crisis
La crisis
En el seminario sobre el origen y el desarrollo del campo curricular, llevada a cabo en Jalapa en octubre de 1987, se señalaron como puntos problemáticos o de interés fundamental en el campo curricular los siguientes:
- falta de conceptualización del currículo
- desconocimiento del campo del currículo
- falta de participación
- la desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares con la realidad social
- las materias que conforman los planes de estudio no corresponden a las necesidades de la sociedad en este momento.
El intentar comprender las características y las formas de expresión particulares de la crisis del currículo en nuestro país, se vincula con el carácter político-académico de toda propuesta curricular y no así con un afán de erudición academicista. A través de la currícula universitarios estamos formando a las nuevas generaciones a profesionistas que se están incorporando al mercado de trabajo, y a la sociedad civil en general, en un momento de crisis en distintos ámbitos.
En cuanto al discurso sobre el currículo pueden diferenciarse dos tendencias; una de corte critico, que se ha venido desarrollando en los últimos diez años, la cual cosiste en sus planteamientos, pero tiene un incipiente arraigo en los procesos curriculares concretos. Y otra de corte técnico, duramente criticado, pero con un fuerte arraigo en los procesos curriculares concretos, la cual ha intentado recuperar las críticas refuncionalizando sus aportes al incorporarlos a su lógica interna.
En la primera se critica el diseño curricular por objetivos, se propone el trabajo de programación a partir de las estructuras conceptuales; en esta tarea se subraya el papel del docente; se intenta la reconceptualización de la noción de objetivos y de su vinculación con el problema de la acreditación y la evaluación.
En la tendencia técnica, después del auge por objetivos se observan como influencias y rasgos importantes; el énfasis y el análisis del contenido.
En las instituciones educativas se han incrementado las prácticas sobre lo curricular, no solo las prácticas profesionales, si no las prácticas en general, en cuanto aquellos grupos que atienden a incorporar los aportes del discurso critico, esta forma de incorporación, mecanicista, histórica y crítica, no se ha superado, por lo contrario, ha contribuido a instaurar en el ámbito de la relación entre el productor del discurso y el protagonista escucha el mito del currículo. Base enfatizar que se observa en la practica un problema central, la ausencia de espacios formativos sobre lo curricular.
Esta difícil situación en la que se encuentra el campo del currículo tiende, o bien hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica, o bien hacia una transformación profunda. Un aspecto central es la Formación de los equipos de trabajo en las instituciones educativas, así como la de los especialistas. En esta línea formativa sería importante incorporar los aspectos centrales de la polémica en torno a la teoría pedagógica o ciencias de la educación.
Si bien es importante la no negociación de la influencia del pensamiento norteamericano y del europeo, es fundamental, como ya se señalo, el conocimiento de los autores latinoamericanos que han desarrollado trabajos en el campo del currículum, específicamente los que han escrito en México en los últimos 10 años, por la importancia geopolítica y académica de nuestro país en esta producción. Este pensamiento desarrollado en México se ha caracterizado, tanto por la critica al pensamiento de corte técnico como por la búsqueda de un pensamiento curricular capaz de responder necesidades sociales amplias, emancipatorias.
La tarea de historizar, tanto los currícula específicos como al campo mismo del currículo, se ubica en la inquietud de que se pueda negar el pasado, en sentido hegeniano, al objetivarlo como historia. Lo cual nos permite asumirnos como sujetos sociales que devienen de dicho pasado histórico o historizado, el historizar permite y posibilita la comprensión de los procesos sociales desde la perspectiva de su devenir concreto. Intentar en este momento respuestas relativamente acabadas a tal interrogante no solo resultaría arriesgado, si no ingenuo; sin embargo, es necesario esforzarse por pensar en esta compleja relación: currículo modernidad ( en su expresión actual como modernización).
En la formación critico-social cabría un énfasis especial en la dimensión ideológico-cultural específica o particular de nuestro país.
En síntesis, reflexionar en este momento sobre un currículo que propicie una sólida formación teórica básica, una formación crítico-social (en la cual se incorpore la dimensión ideológico cultural) y una vigurosa formación tecnológica – práctica parece una tarea que tiende a cobrar importancia. En la crisis del currículo se concreta la lucha entre una racionalidad tecnocratita, encubridora de los verdaderos problemas del campo del currículum, la cual ha demostrado sus limites discursivos( enmarcados en una lógica formal-lineal) y sus escasos alcances en los procesos prácticos, que tiende actualmente a una circularidad funcional y engañosa y a una razón crítico – transformadora que se le pone colocando en el corazón de su pensamiento el carácter político – ideológico y sociocultural de toda propuesta curricular, razón que se empeña en conocer y develar los complejos procesos sociales de dominación y resistencia de los cuales forman parte los procesos curriculares y en los cuales se desarrollan.
Cabe afirmar que a partir de la década de los setentas el currículum ha sido campo prioritario y privilegiado en el universo educativo escolarizado del país, en las preocupaciones académico científicas del constructor de la palabra del discurso critico y en las preocupaciones político institucionales del protagonista-escucha, del escucha del discurso, que su vez es el protagonista que construye cotidianamente el currículo en las instituciones educativas.
La comunicación se ha roto, la comprensión se ha dificultado, el discurso crítico, desde la perspectiva de la relación entre el constructor de la palabra y el protagonista-escucha, se ha ido transformando en el mito del currículum.
En la relación señalada el discurso crítico del currículum se ha transformado en el mito del currículum, los fieles se congregan en torno a la imagen, la consigna implícita es seguir la encarnación de la imagen, la importancia de la comprensión del problema se desvanece, la rebeldía e inconformidad que dan origen al discurso crítico se tornan en vehemencia fiel.
El constructor de la palabra
El que habla, el que tiene el poder de la palabra en el campo del currículo, es un sujeto social que se mueve y se desarrolla en el contexto de las contradicciones y las luchas propias de éste, esto es, de la producción conceptual sobre lo educativo: del campo de la investigación educativa en México.
En esta situación (relación producción conceptual, formación académica y contexto social) es que ha dado la producción del discurso crítico sobre el currículum en México. El discurso se va construyendo, se inicia la discusión entre los autores que intentan trabajar desde una óptica crítica. Discusión y espacios sociales para construir el discurso se entremezclan, se va gestando una lucha por consolidar espacios legítimos para construir la palabra.
El énfasis en la calidad y el sentido de la comunicación se encuentra en la discusión entre los productores del discurso; la comunicación con el protagonista-escucha se ve relegada en la intención de la comunicación.
El protagonista-escucha
El escucha del discurso curricular crítico también es un sujeto social que se desarrolla en el ámbito de las presiones y contradicciones propias de las prácticas educativas del país.
El escucha es el protagonista, es el que construye cotidianamente los currícula concretos en nuestras universidades, en nuestras instituciones de educación superior. Su procedencia es diversa, su formación es básica también lo es. En la medida en que el lenguaje procedente del constructor de la palabra discurso crítico se ha hecho inaccesible al escucha, éste ha incorporado la noción de complejidad del discurso como imposibilidad de acceder a él.
La ruptura en la comunicación ante el vacío: la instauración del mito
Constructor de la palabra y protagonista-escucha se encuentran, se acercan y se alejan hasta que la comunicación se dificulta a tal grado que sobreviene la ruptura y el vacío. Para llegar a este punto ha transcurrido más de diez años, el discurso curricular crítico producido en México empieza a tomar cierta fisonomía, puede ahora reconocérsele, puede ahora comparársele, puede ahora, incluso, criticársele.
El aspecto central que ha propiciado la ruptura se encuentra en la forma de socializar el discurso y en la estructura del mismo, esto es, en los énfasis y las ausencias, así como en el tipo de lenguaje empleado.
Educación y participación comunitaria
Se parte de una comprensión crítica de la práctica educativa o bien de una comprensión crítica de la participación comunitaria, por lo que en este momento interesa es descubrir ciertos núcleos fundamentales que hacen que podamos decir: ésta no es una práctica educativa-ésta es una práctica educativa.
La práctica educativa es un dimensión necesaria de la practica social igual que la práctica productiva, cultural, religiosa, etc. En cuanto a la practica social, la práctica educativa en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí que la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad.
No hay duda de que el lenguaje se desarrolló o se desarrolla en cuanto que las que son hechas por los individuos para sí mismos o también para otros, en cooperación. La organización de su producción, la educación de las generaciones más jóvenes o el culto a sus muertos, en tanto en cuanto la expresión de su espanto ante el mundo, de sus miedos, de sus sueños, que son una cierta escritura artística de sus realidades que el siempre lee.
De manera siempre, esquemática quizás, pero no simplista, podemos decir que toda la situación educativa implica.
a) Presencia del sujeto. El sujeto que enseñando aprende y el sujeto que aprendiendo enseña. Educador y educando.
b) Objetivos de conocimiento o que el profesor (educador) debe enseñar y que los alumnos (educandos) tiene que aprender. Contenidos;
c) Objetivos mediatos o inmediatos a que se destina o se orienta la práctica educativa.
d) Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico.
Si nuestra opción es democrática y si somos coherentes con ella, de tal manera que nuestra práctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es raro encontrar realizadas en quienes se proclama progresista.
A lo máximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedio de democracia con el que a veces procura oír la opinión de los profesores en torno al programa que ya esta elaborado. En lugar de apostar por la formación de los educadores el autoritarismo apuesta por sus propuestas y por la evaluación posterior para comprobar si el paquete fue realmente asumido y seguido.
Entre paquetes y formación permanente el educador progresista coherente no vacila; se entrega al trabajo de formación. El o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco probable conseguir la criticidad de los educandos a través de la domesticación de los educadores.
La primera observación que debemos hacer es que la participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadanía se halla en relación directa, necesaria, con la practica educativo-progresista, los educadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso.
Los orígenes de la modalidad de currículo integrado
En los análisis que desde finales del pesado siglo y todo a lo largo del presente se vienen efectuando acerca del significado que tienen los procesos de escolarización y por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad.
La fragmentación de la cultura escolar, en el cual este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenían lugar en el ámbito de la producción y de la distribución, se reproduce también en el interior de los sistemas educativos. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad.
Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.
En la medida en que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran solo enunciados más o menos abstractos (píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación), los auténticos objetivos (el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía), pasaban a resaltar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.
Los profesores y profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnaza generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por tanto, este se preocupaba más de mantener el orden en las filas, etc.
Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario desvelar las razones y discursos en que se apoyan. Tanto las políticas de reforma educativa desde la administración como las modas pedagógicas están atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y compartidos por otras esferas de la vida económica y social.
La flexibilidad organizativa que se promueve para las organizaciones y programas escolares puede ser una consecuencia de la defendida en el mundo empresarial; de la flexibilidad que se requiere para que las empresas puedan adaptarse rápidamente a las necesidades que se detectan en los mercados. Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la apuesta por una educación verdaderamente comprometida con valores de democracia, solidaridad y crítica, si se quiere ayudar a los ciudadanos y ciudadanas a hacer frente a esas políticas de flexibilidad, descentralización y autonomía que se están propugnando desde las esferas laborales. Es preciso formar personas con capacidad de crítica y solidaridad, si no queremos dejarlas todavía más indefensas.
Las razones del currículo integrado, la coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas educativos, es difícilmente visible por el alumnado e incluso en ocasiones, por el propio profesorado. El currículum puede organizarse, no solo, centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, si no que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.
Las instituciones académicas durante todo el siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se propone servir. Así por ejemplo la escuela, como punto donde concluyen todas las criticas más negativas al sistema educativo, recibe mayores ataques durante toda la década de los sesenta, hasta el punto de que un notable autor como Everett Reimer, titula una de las principales obras con el significativo titulo de la escuela ha muerto (1973).
La defensa de un currículum globalizado e interdisciplinario se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe dicha defensa como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de partidarios de las disciplinas.
A lo largo de la historia, y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas e interdisciplinares fueron justificadas mediante argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otros sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos.
Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia, todo lo que las alumnas y alumnos aprenden mediante un modelo de enseñanza aprendizaje específico está determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico.
El concepto de globalización
Desde principios de este siglo, se dedican a innovar en ecuación procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a los datos que les proporcionan algunas de las ciencias o disciplinas del momento. La libertad y la creatividad se convierten en los ejes de legitimación de las prácticas pedagógicas de signo progresista. No obstante es necesario reconocer la poca clarificación que ambos conceptos e ideales van a lograr en el campo de la educación.
La preocupación por ergir ambientes y espacios de libertad es una de las características que la pedagogía y psicología del momento van a destacar como favorecedoras del desarrollo cognitivo, afectivo, social, moral y psicomotor infantil.
¿Que y como es necesario aprender?
Existen definiciones y usos diversos del término currículo y por ende, de lo que se entiende por contenidos curriculares. El propio término contenidos se usa de maneras diferentes. La noción del currículo se reduce a menudo a la de contenidos y estos a pianes y programas de estudio (a su vez no siempre diferenciados entre si). Debería tratarse como currículo no solo la instrucción, si no también las experiencias sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar como un ámbito de comunicación y la educación como un proceso de comunicación, conciben los conocimientos que se transmiten en el ámbito escolar no como un dado si no como un producto de una construcción dinámica (a partir de los saberes de cada uno) en el conjunto heterogéneo de relaciones que establecen maestros y alumnos (maestros-alumnos, alumnos maestros)(Edwards 1990; García et al., 1991).
La forma (métodos, técnicas, estilos de enseñanza, modos de interacción, organización del espacio, etc.) incide significativamente sobre como y cuanto se aprende, así como sobre la manera de concebir lo que es el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje, todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores.
La crisis de la teoría del currículo y el desarrollo curricular
Se señalan como problemas el predominio de una perspectiva acritíca y tecnologicista en el desarrollo curricular (problema entendido como “encontrar el único y el mejor conjunto de medios para conseguir los objetivos escolares previamente elegidos), la falta de atención a la relación entre conocimientos escolares y fenómenos extraescolares, una “teorización excesiva”, separada de la práctica pedagógica y del aula, todo lo cual no ha permitido hacer el desarrollo curricular una ayuda para entender y hacer la enseñanza (Gimeno, 1990).
Concepciones curriculares
Existen cuatro grandes tipos de ideologías curriculares (Edwards, 1991; González, 1990): la académico-escolar, identificada con la pedagogía tradicional; la de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”), que entiende calidad de la educación como eficiencia y eficiencia como rendimiento escolar; la ideología de la reconstrucción social, que se identifica con la teoría crítica del currículo y que asocia calidad con relevancia, centrando el problema de la relevancia alrededor del estudio del niño (centrada de la persona), que pone el acento en la unicidad de la persona, en los procesos y el cambio individual.
En términos operativos, el problema central de todo currículo suele plantearse en términos de la selección, organización, presentación y secuencia del conocimiento.
Currículo cerrado, semiabierto o abierto
En el círculo semiabierto o abierto (flexible) que establezca un marco y lineamientos generales de referencia, dejando márgenes para innovaciones y adaptaciones de acuerdo con cada realidad y necesidades especificas. En un currículo abierto, las instancias centrales aportan principios metodológicos de carácter general, quedando los métodos de enseñanza en gran medida bajo la responsabilidad del profesor.
El énfasis sobre la diversidad puede impedir, ahora, captar lo común. Si podemos separar lo “homogéneo” de lo “centralizado” y de lo “jerárquico”, lo homogeneidad no tiene por que ser impuesta ni forzada, si no planteada como parámetro de unidad para identificar dentro de ella la universidad.
El tema centralización/descentralización nos remite, en definitiva, a la pregunta de ¿Quiénes elaboran el currículo y definen los contenidos? Reconociéndose el fracaso de los grandes proyectos curriculares elaborados en los años cincuenta y sesenta por expertos, con gran calidad científica, pero sin atención al contexto en que debían explicarse, la tendencia actual parecería irse del lado opuesto.
De Alba, Alicia (1994) “
Freire, Paulo (1994) “Educación y Participación Comunitaria” en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Piados Educador, Barcelona, pp. 83-96.
Torres, Jurjo (1998) “Los orígenes de la modalidad del currículum integrado” en Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata, Madrid, pp. 15-46.
Torres, Rosa María (1995) “¿Qué (y como) es necesario aprender?” en Qué y cómo aprender, SEP, México, pp. 15-61.
