critica de un diseño curricular

CRITICA HACIA EL DISEÑO CURRICULAR DEL BACHILLERATO INTEGRAL COMUNITARIO # 2

(Materia: Formación Para el Desarrollo Comunitario)

El BIC intentan desarrollar en los jóvenes la capacidad de “decir su mando, de decirse en el mundo” mediante el uso de diferentes lenguajes y técnicas de expresión y comunicación, así como de las habilidades de pensamiento que les permitan extender su realidad para construir relaciones desde una identidad individual y social fortalecida.

Se trata de desarrollar en los jóvenes mixes una capacidad crítica y propositiva que fortalezca la identidad y autonomía de su pueblo. De calificarlos con competencias que le ayuden a mejorar las condiciones de vida individual, familiar y comunitaria desde una perspectiva del desarrollo sustentable.

Además, se busca promover entre los alumnos una conciencia social de identidad cultural individual y grupal que favorezca su dignidad humana, el orgullo de pertenencia a la cultura mixe y a una nación, que los anime a transformar las condiciones en que se viven. Ofrecer elementos formativos, conocimientos generales, habilidades, destrezas y capacidades metodológicas básicas que le permitan acceder a otros niveles educativos.

Por otra parte la interculturalidad significa definir y aclarar lo propio y lo otro, y los modos de relación con “los otros que no son nosotros”: la otredad, derechos humanos, género, tolerancia. Se refiere a la construcción de la diferencia como base del reconocimiento “de lo nuestro frente a lo que no es nuestro”

MISIÓN

El Bachillerato Integral Comunitario es un modelo que orienta la educación al servicio del desarrollo integral de las comunidades y pueblos indígenas, procurando la formación para el trabajo, así como para los estudios superiores, con dominio de herramientas metodológicas de las distintas áreas del conocimiento.

VISIÓN

El BIC parte del principio de recuperar y fortalecer, desde el contexto educativo, la identidad, las tradiciones culturales, los sistemas de vida, organización y autonomía de los pueblos indígenas, impulsándolos con la incorporación del conocimiento, así como de los avances científicos y tecnológicos de nuestra época, especialmente de los medios informáticos, al servicio de las necesidades y aspiraciones de los pueblos indígenas. 

Módulo. Es una unidad sistematizada de enseñanza-aprendizaje que provee de herramientas conceptuales y actividades prácticas agrupadas en unidades de contenidos de las diversas áreas del conocimiento, que nos acerquen a la comprensión de la realidad y su expresión en distintas manifestaciones sociales; donde alumnado y docente trabajan teórica y prácticamente, en equipo, mediante técnicas grupales en torno a una problemática vigente, relevante, pertinente y socialmente definida para encontrarle soluciones.

Escuela y Comunidad. Articula la academia con la comunidad a partir de investigaciones y actividades integradoras como el modo adecuado de darle sentido a los procesos de enseñanza-aprendizaje y aprendizaje-enseñanza; permitiendo, además, capacitar operativamente al estudiante para elaborar y gestionar proyectos productivos y culturales para el beneficio de la propia escuela y la comunidad.

Estas dos áreas, Escuela y Comunidad y Metodología de la Investigación son el signo distintivo del Bachillerato Integral Comunitario; son la condición del modelo y su viabilidad alternativa. Ocupan el lugar central  del currículo, dándole sentido y unidad a los contenidos verticales de las unidades de conocimiento y a la seriación horizontal de las mismas. La unión parcial, gradual y de proceso de los conocimientos adquiridos durante cada módulo, para resolver problemas y demandas de la comunidad, organizadas, conceptuadas, sistematizadas y razonadas con ayuda de múltiples herramientas metodológicas de las distintas áreas del conocimiento y orientadas por la identidad de las comunidades, es la condición operativa del modelo educativo del BIC. Esta unidad de pensamiento y comunidad la dará identidad al propio modelo.

Unidad de contenidos. Es el nivel de concreción del saber teórico, prescriptivo y práctico correspondiente a los Guía temática obligatorios del aprendizaje de materias[1] afines en cada área del conocimiento. La unidad de contenidos posee una doble dimensión cognitiva: es graduación y enlace del conocimiento para dimensionar la comprensión y solución de objetos de transformación, en el proceso curricular. 

PRIMER MODULO

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO.

Se pretende que el alumno: 

1. Conozca las bases de la organización comunitaria a partir de sus aspectos socioculturales, económicos y políticos, en comparación con otras formas de estructura social y, así, valore la propia.

2. Identifique las diferencias de las distintas formas de organización social en las principales comunidades indígenas del país: valorando y reproduciendo los elementos que le dan cohesión e identidad individual y colectiva a su comunidad, además de elaborar un marco de referencia descriptivo acerca de las formas culturales que se lo permiten.

3. Desarrollar prácticas artesanales propias de la comunidad y formas de comunicación entre la escuela y la comunidad.

Currículo del Bachillerato General. Fundamentos. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. SEP

SEGUNDO MODULO

Currículo del Bachillerato General. Fundamentos. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. SEP

TERCER MODULO

CUARTO MODULO

Currículo del Bachillerato General. Fundamentos. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. SEP

QUINTO MODULO

SEXTO MODULO

Currículo del Bachillerato General. Fundamentos. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. SEP

CRITICA

La institución básica de la educación formal, como aparato ideológico de estado, es la escuela, y la concretización de la acción de esta son los currículos. En todo currículum hay una doble finalidad; la implícita, generalmente relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la explicita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, reproducción o transformación que cumple la educación. El análisis de estas funciones permite detectar el carácter innovador de los nuevos currículos, representado por el potencial de transformación respecto de las concepciones del hombre, la ciencia, el conocimiento, y la relación escuela sociedad, que sustenta las visiones conservadoras de la educación formal.

El currículum, como serie estructurada de aprendizajes pretendidos tiene que responder a una organización efectiva que permita al alumno lograr el aprendizaje. Todo currículum tiene una estructura organizativa general que condiciona las decisiones que se toman para el diseño. En razón de esta es que hablamos de modelos de organización por materias, áreas, módulos, etc.

En el sistema modular se pretende integrar docencia investigación y servicio en el abordaje de un problema concreto que afronta la comunidad y que tiene una relación estrecha con el que hacer profesional. Este problema o fenómeno, es abordado por el alumno, para su transformación, integrando el aprendizaje de los aspectos teóricos necesarios para su comprensión, con la metodología para abordarla.

Podría decirse que la practica de la evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar, esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación a la necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la evaluación, es decir, donde esta constituya una tarea del mayor interés pedagógico y curricular. Casarini,(1999)

La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde sus inicios del Bachillerato su sistema lo evoca más al sistema educativo de la UAM – Xochimilco en la que se plantea una orientación hacia problemas que afectan a los sectores mayoritarios del país, con propuestas de formación académica para atender tales problemas. Su objetivo es orientar la acción de la Universidad hacia el cambio social.

a)     Vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje a problemáticas de la realidad implica una metodología de formación académica con la que el estudiante pueda ser “artífice de su propia formación” (UAM-X, 2004). Esto implica un proceso en el que se vinculan docencia, investigación y servicio hacia la comunidad.

Desde el punto de vista del asesor del Bachillerato Integral Comunitario que ha dado la materia de Formación para el Desarrollo Comunitario, se señalaron como puntos problemáticos o de interés fundamental en el campo curricular los siguientes:

a)     falta de conceptualización del currículo

b)     desconocimiento del campo del currículo

c)      falta de participación

d)     la desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares con la realidad social y la comunidad

e)     las unidades de contenido que conforman los planes de estudio no corresponden a las necesidades de la sociedad en este momento.

La falta de conceptualización del currículo; realmente el asesor no puede cumplir con esta función por que no conoce la currícula y mucho menos los conceptos, la currícula que se realizo para la materia de Formación Para el Desarrollo Comunitario, fue realizada por antropólogos, el cual no se acerca en nada a la realidad, esta materia siempre ha sido tomada por un Medico Veterinario o un Ingeniero Agrónomo, que son los que se acercan más al trabajo de campo en la comunidad tal como lo pide la currícula, pero realmente no hay un trabajo de campo, ya que los asesores a cargo de la unidad de contenido no se acercan a las unidades temáticas que en un principio se menciona en la currícula, así como también la participación de los estudiantes, esto se debe a que no se especifican los temas o unidades en la currícula, simplemente por que no corresponden a las necesidades de la sociedad, en el que solo  mencionan las actividades y objetivos.

De acuerdo a la currícula del BIC el asesor debe ser novedoso y creativo en pocas palabras ser totalmente un ASESOR INVESTIGADOR, que desgraciadamente no se da en ninguno de los asesores ya que siguen en el método tradicionalista, en el que hay una reproducción de conocimientos sin poder si quiera llevar un orden. Casarini, (1999).

Realmente no se toman en cuenta al 100% las unidades de contenido, ya que no existe una claridad en la currícula, lo que conlleva a que el asesor no tenga ni la más remota idea de cómo comenzar a trabajar en la materia llevándolo solo así al golpe, en el que solo el conocimiento de los estudiantes lo lleva a la practica y no a la praxis. Grundy (1998).

 La teoría curricular es el resultado de investigaciones que responden a las necesidades de reposición del Curriculum, que se suscitan en un doble binomio integrado por las relaciones que se establecen en la teoría/práctica y educación/sociedad. Pérez (1998).

 Bibliografía

Díaz Barriga, Ángel et al., “Evaluación - análisis de una noción”, Revista Mexicana de Sociología, nº 184, IIS/UNAM, México, en.-mar., 1984.

Díaz-Barriga, Ángel; Martínez, Dolores y Reygadas, Rafael, "Ideología y discurso en el caso Xochimilco", UAM-Xochimilco, México, 1985.

UAM-X, Documento Xochimilco, bases para la construcción del proyecto académico de la Unidad Sur de la Universidad Autónoma Metropolitana, México, UAM-X, 1974.

Currículo del Bachillerato General. Fundamentos. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. SEP

Casarini, Ratto Martha “Teoría y Diseño Curricular”(1999)

Grundy, Shirley “Producto o Praxis del currículo” (1998)

Pérez, Ferra Miguel (1998) “Necesidad de la teoría curricular”

Escrito por oswaldogarcia el 15/12/2005 06:53 | Comentarios (4)

SOBRE LA DETERMINACIÓN CURRICULAR

SOBRE LA DETERMINACIÓN CURRICULAR

El campo del currículo se encuentra en crisis, no solo México esta pasando esto, países como Inglaterra y Estados Unidos también tienes problemáticas distintas intima y estructuralmente interrelacionadas pero las tienen. La difícil situación en la que se encuentra el campo del currículo tiende hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica o bien hacia una transformación profunda en la reproducción funcional y mecanista del campo del currículo. Es fundamental coadyuvar a la transformación del campo, lo cual implica la transformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y practica.

Cabe reconocer la producción que se ha venido dando en México en torno a la cuestión curricular, en el que destaca Díaz Barriga, así como el de otros educadores mexicanos y latinoamericanos residentes en el país, que han realizado importantes cuestionamientos y criticas y con ello han realizado valiosas contribuciones que sin duda han enriquecido al campo en su conjunto. En México se han desarrollado polémicas que son relevantes, destacando la que versó sobre el carácter de la práctica profesional, la cual se desarrollo fundamentalmente entre profesores e investigadores de la UAM - Xochimilco y la UAM - Atzcapozalco, cuestionando si es posible determinar la práctica profesional desde el espacio del currículo, en este contexto se encuentra implícita la Determinación social, lo que resulta central cuando se intenta desarrollar la temática de la determinación curricular.

Por el otro lado la curricula universitarios, en donde se discutía si estos tendrían que atender a las demandas del aparato productivo (en aquel momento esto se traducía en una orientación eminentemente técnica y eficientista), o bien, si los curricula universitarios tendrían que estructurarse en torno a una formación fundamental teórica. También pensamos que los planteamientos formulados han sido rebasados, en ciertos sentidos, por las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas que hoy privan en el contexto nacional y en el internacional.

Cabe mencionar que hemos recibido influencia de pensadores ingleses y norteamericanos, los cuales se ubican en la nueva sociología de la educación (Michael Apple) y la pedagogía critica (Henry Giroux y Meter Mclaren). La influencia de estos pensadores se empieza a socializarse, lo más importante de sus estudios y análisis críticos de sus planteamientos, los encontramos en las fuentes teóricas comunes que hemos observado, tales como la escuela de Frankfort, el neomarxismo de Raymond Williams, algunas aportaciones de Foucault, el pensamiento de Gramsci y, en los últimos años, el análisis de algunos autores postmodernos, entre los más relevantes.

Se entiende por currículum a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde alguno de estos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación hegemonía.

Los curricula universitarios ante los retos del siglo XXI: una reflexión obligada; es obligado para nosotros llevar acabo un esfuerzo de contextualización en cuanto a los aspectos más relevantes que se observan en el momento.

Ausencia de una utopía social; en el plano de las utopías se observa aquellas que podríamos considerar como utopías no sociales o catastrofistas, como lo son las planeadas en 1984 de Orwell y Mundo Feliz de Huxley. Aunque cabe señalar que en los países del Primer Mundo ha empezado a ser seriamente considerada la utopía de la sociedad del ocio.

La comunicación en el mundo contemporáneo, el asunto de la comunicación es central en cuanto a la comprensión del mundo moderno; los medios masivos de comunicación están jugando un papel muy importante en cuanto a la transmisión, producción y reproducción cultural e ideológica.

Determinación curricular y sujetos de currículo, de acuerdo a la contextualización general que hemos realizado desarrollaremos lo concerniente al proceso de determinación curricular, lo cual nos permitirá abordar una parte propositiva referida a la orientación de los curricula universitarios. Conceptualizamos de tal manera a los sujetos del currículum que no todos son, a su vez, sujetos de la determinación curricular, lo cual nos da elementos para la comprensión y el análisis de sus distintas funciones, así como la importancia de clarificar cuales son y han sido los sujetos de la determinación curricular en momentos y contextos históricos específicos.

El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social y por lo tanto puede comprender a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general. Esto es, en el centro de la problemática se encuentra la determinación social, la polémica sobre estructura y superestructura, la relación entre génesis y estructura, entre devenir y estructura.

Los sujetos del currículo, una primera conceptualización, el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un currículo específico.

Los sujetos sociales de la determinación curricular son aquellos que están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un currículo particular. En términos generales, son sujetos sociales, que si bien tienen su interés especifico en relación a la orientación de ciertos currícula, en muchas ocasiones, no tienen una presencia directa en el ámbito escolar.

Mientras la política educativa neoliberal busca que la educación se articule, el aparato productivo (sin analizar las contradicciones que subyacen en éste) existe una ausencia para construir en forma colectiva una reflexión alternativa sobre la Universidad.

CCEC epistemológico-teórico. Es necesario en este momento recuperar la discusión sobre el carácter de los curricula universitarios sostenida a principios de esta década en México, en la cual se oponían una formación teórica (Follari: 1982; Díaz Barriga: 1982). En aquel momento se sostenía que la formación teórica era consustancial a la universidad. Si bien se esta de acuerdo con esta posición, se considera que hoy en día es fundamental diferenciar una formación epistemológica de una teórica. Para tal propósito, nos basaremos en las aportaciones de Zemelman sobre este tópico.

EL CURRICULO EN LA EDUCACIÓN

El currículo puede ser definido como el curso de los estudios a seguir en el proceso educativo, concepto que se remonta al uso primitivo de la palabra. Esta opción tiende a quedar oscurecida por el empleo de otras palabras que pueden formar parte del currículo o asumir su función según el contexto en el que se usen, por ejemplo:

Programa, Temas, Áreas de estudio, Centros de interés, Aprendizaje integrado, Experiencias educativas, el contenido de las asignaturas de un programa puede describir en función de los temas o centros de interés, mientras que la descripción de un tema puede incluir especificaciones. Las experiencias educativas representan probablemente las situaciones más abiertas, pero incluso aquí.

Escrito por oswaldogarcia el 15/12/2005 06:52 | Comentarios (15)

La crisis

La crisis

En el seminario sobre el origen y el desarrollo del campo curricular, llevada a cabo en Jalapa en octubre de 1987, se señalaron como puntos problemáticos o de interés fundamental en el campo curricular los siguientes:

-          falta de conceptualización del currículo

-          desconocimiento del campo del currículo

-          falta de participación

-          la desvinculación e incongruencia de los contenidos curriculares con la realidad social

-          las materias que conforman los planes de estudio no corresponden a las necesidades de la sociedad en este momento.

El intentar comprender las características y las formas de expresión particulares de la crisis del currículo en nuestro país, se vincula con el carácter político-académico de toda propuesta curricular y no así con un afán de erudición academicista. A través de la currícula universitarios estamos formando a las nuevas generaciones a profesionistas que se están incorporando al mercado de trabajo, y a la sociedad civil en general, en un momento de crisis en distintos ámbitos.

En cuanto al discurso sobre el currículo pueden diferenciarse dos tendencias; una de corte critico, que se ha venido desarrollando en los últimos diez años, la cual cosiste en sus planteamientos, pero tiene un incipiente arraigo en los procesos curriculares concretos. Y otra de corte técnico, duramente criticado, pero con un fuerte arraigo en los procesos curriculares concretos, la cual ha intentado recuperar las críticas refuncionalizando sus aportes al incorporarlos a su lógica interna.

En la primera se critica el diseño curricular por objetivos, se propone el trabajo de programación a partir de las estructuras conceptuales; en esta tarea se subraya el papel del docente; se intenta la reconceptualización de la noción de objetivos y de su vinculación con el problema de la acreditación y la evaluación.

En la tendencia técnica, después del auge por objetivos se observan como influencias y rasgos importantes; el énfasis y el análisis del contenido.

En las instituciones educativas se han incrementado las prácticas sobre lo curricular, no solo las prácticas profesionales, si no las prácticas en general, en cuanto aquellos grupos que atienden a incorporar los aportes del discurso critico, esta forma de incorporación, mecanicista, histórica y crítica, no se ha superado, por lo contrario, ha contribuido a instaurar en el ámbito de la relación entre el productor del discurso y el protagonista escucha el mito del currículo. Base enfatizar que se observa en la practica un problema central, la ausencia de espacios formativos sobre lo curricular.

Esta difícil situación en la que se encuentra el campo del currículo tiende, o bien hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica, o bien hacia una transformación profunda. Un aspecto central es la Formación de los equipos de trabajo en las instituciones educativas, así como la de los especialistas. En esta línea formativa sería importante incorporar los aspectos centrales de la polémica en torno a la teoría pedagógica o ciencias de la educación.

Si bien es importante la no negociación de la influencia del pensamiento norteamericano y del europeo, es fundamental, como ya se señalo, el conocimiento de los autores latinoamericanos que han desarrollado trabajos en el campo del currículum, específicamente los que han escrito en México en los últimos 10 años, por la importancia geopolítica y académica de nuestro país en esta producción. Este pensamiento desarrollado en México se ha caracterizado, tanto por la critica al pensamiento de corte técnico como por la búsqueda de un pensamiento curricular capaz de responder necesidades sociales amplias, emancipatorias.

La tarea de historizar, tanto los currícula específicos como al campo mismo del currículo, se ubica en la inquietud de que se pueda negar el pasado, en sentido hegeniano, al objetivarlo como historia. Lo cual nos permite asumirnos como sujetos sociales que devienen de dicho pasado histórico o historizado, el historizar permite y posibilita la comprensión de los procesos sociales desde la perspectiva de su devenir concreto. Intentar en este momento respuestas relativamente acabadas a tal interrogante no solo resultaría arriesgado, si no ingenuo; sin embargo, es necesario esforzarse por pensar en esta compleja relación: currículo modernidad ( en su expresión actual como modernización).

En la formación critico-social cabría un énfasis especial en la dimensión ideológico-cultural específica o particular de nuestro país.

En síntesis, reflexionar en este momento sobre un currículo que propicie una sólida formación teórica básica, una formación crítico-social (en la cual se incorpore la dimensión ideológico cultural) y una vigurosa formación tecnológica – práctica parece una tarea que tiende a cobrar importancia. En la crisis del currículo se concreta la lucha entre una racionalidad tecnocratita, encubridora de los verdaderos problemas del campo del currículum, la cual ha demostrado sus limites discursivos( enmarcados en una lógica formal-lineal) y sus escasos alcances en los procesos prácticos, que tiende actualmente a una circularidad funcional y engañosa y a una razón crítico – transformadora que se le pone colocando en el corazón de su pensamiento el carácter político – ideológico y sociocultural de toda propuesta curricular, razón que se empeña en conocer y develar los complejos procesos sociales de dominación y resistencia de los cuales forman parte los procesos curriculares y en los cuales se desarrollan.

Cabe afirmar que a partir de la década de los setentas el currículum ha sido campo prioritario y privilegiado en el universo educativo escolarizado del país, en las preocupaciones académico científicas del constructor de la palabra del discurso critico y en las preocupaciones político institucionales del protagonista-escucha, del escucha del discurso, que su vez es el protagonista que construye cotidianamente el currículo en las instituciones educativas.

La comunicación se ha roto, la comprensión se ha dificultado, el discurso crítico, desde la perspectiva de la relación entre el constructor de la palabra y el protagonista-escucha, se ha ido transformando en el mito del currículum.

En la relación señalada el discurso crítico del currículum se ha transformado en el mito del currículum, los fieles se congregan en torno a la imagen, la consigna implícita  es seguir la encarnación de la imagen, la importancia de la comprensión del problema se desvanece, la rebeldía e inconformidad que dan origen al discurso crítico se tornan en vehemencia fiel.

El constructor de la palabra

El que habla, el que tiene el poder de la palabra en el campo del currículo, es un sujeto social que se mueve y se desarrolla en el contexto de las contradicciones y las luchas propias de éste, esto es, de la producción conceptual sobre lo educativo: del campo de la investigación educativa en México.

En esta situación (relación producción conceptual, formación académica y contexto social) es que ha dado la producción del discurso crítico sobre el currículum en México. El discurso se va construyendo, se inicia la discusión entre los autores que intentan trabajar desde una óptica crítica. Discusión y espacios sociales para construir el discurso se entremezclan, se va gestando una lucha por consolidar espacios legítimos para construir la palabra.

El énfasis en la calidad y el sentido de la comunicación se encuentra en la discusión entre los productores del discurso; la comunicación con el protagonista-escucha se ve relegada en la intención de la comunicación.

El protagonista-escucha

El escucha del discurso curricular crítico también es un sujeto social que se desarrolla en el ámbito de las presiones y contradicciones propias de las prácticas educativas del país.

El escucha es el protagonista, es el que construye cotidianamente los currícula concretos en nuestras universidades, en nuestras instituciones de educación superior. Su procedencia es diversa, su formación es básica también lo es. En la medida en que el lenguaje procedente del constructor de la palabra discurso crítico se ha hecho inaccesible al escucha, éste ha incorporado la noción de complejidad del discurso como imposibilidad de acceder a él.

La ruptura en la comunicación ante el vacío: la instauración del mito

Constructor de la palabra y protagonista-escucha se encuentran, se acercan y se alejan hasta que la comunicación se dificulta a tal grado que sobreviene la ruptura y el vacío. Para llegar a este punto ha transcurrido más de diez años, el discurso curricular crítico producido en México empieza a tomar cierta fisonomía, puede ahora reconocérsele, puede ahora comparársele, puede ahora, incluso, criticársele.

El aspecto central que ha propiciado la ruptura se encuentra en la forma de socializar el discurso y en la estructura del mismo, esto es, en los énfasis y las ausencias, así como en el tipo de lenguaje empleado.

Educación y participación comunitaria

Se parte de una comprensión crítica de la práctica educativa o bien de una comprensión crítica de la participación comunitaria, por lo que en este momento interesa es descubrir ciertos núcleos fundamentales que hacen que podamos decir: ésta no es una práctica educativa-ésta es una práctica educativa.

La práctica educativa es un dimensión necesaria de la practica social igual que la práctica productiva, cultural, religiosa, etc. En cuanto a la practica social, la práctica educativa en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la existencia y, por eso mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí que la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad.

No hay duda de que el lenguaje se desarrolló o se desarrolla en cuanto que las que son hechas por los individuos para sí mismos o también para otros, en cooperación. La organización de su producción, la educación de las generaciones más jóvenes o el culto a sus muertos, en tanto en cuanto la expresión de su espanto ante el mundo, de sus miedos, de sus sueños, que son una cierta escritura artística de sus realidades que el siempre lee.

De manera siempre, esquemática quizás, pero no simplista, podemos decir que toda la situación educativa implica.

a)     Presencia del sujeto. El sujeto que enseñando aprende y el sujeto que aprendiendo enseña. Educador y educando.

b)     Objetivos de conocimiento o que el profesor (educador) debe enseñar y que los alumnos (educandos) tiene que aprender. Contenidos;

c)      Objetivos mediatos o inmediatos a que se destina o se orienta la práctica educativa.

d)     Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico.

Si nuestra opción es democrática y si somos coherentes con ella, de tal manera que nuestra práctica no contradiga nuestro discurso, no nos es posible hacer una serie de cosas que no es raro encontrar realizadas en quienes se proclama progresista.

A lo máximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedio de democracia con el que a veces procura oír la opinión de los profesores en torno al programa que ya esta elaborado. En lugar de apostar por la formación de los educadores el autoritarismo apuesta por sus propuestas y por la evaluación posterior para comprobar si el paquete fue realmente asumido y seguido.

Entre paquetes y formación permanente el educador progresista coherente no vacila; se entrega al trabajo de formación. El o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco probable conseguir la criticidad de los educandos a través de la domesticación de los educadores.

La primera observación que debemos hacer es que la participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadanía se halla en relación directa, necesaria, con la practica educativo-progresista, los educadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso.

Los orígenes de la modalidad de currículo integrado

En los análisis que desde finales del pesado siglo y todo a lo largo del presente se vienen efectuando acerca del significado que tienen los procesos de escolarización y por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad.

La fragmentación de la cultura escolar, en el cual este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenían lugar en el ámbito de la producción y de la distribución, se reproduce también en el interior de los sistemas educativos. La taylorización en el ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni el alumnado puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad.

Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.

En la medida en que los contenidos culturales que se manejaban en las aulas, fundamentalmente mediante libros de texto, eran solo enunciados más o menos abstractos (píldoras que era necesario memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación), los auténticos objetivos (el aprendizaje que en la práctica cotidiana se promovía), pasaban a resaltar por encima de todo la capacidad de obediencia y sumisión del alumnado.

Los profesores y profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnaza generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por tanto, este se preocupaba más de mantener el orden en las filas, etc.

Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario desvelar las razones y discursos en que se apoyan. Tanto las políticas de reforma educativa desde la administración como las modas pedagógicas están atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y compartidos por otras esferas de la vida económica y social.

La flexibilidad organizativa que se promueve para las organizaciones y programas escolares puede ser una consecuencia de la defendida en el mundo empresarial; de la flexibilidad que se requiere para que las empresas puedan adaptarse rápidamente a las necesidades que se detectan en los mercados. Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la apuesta por una educación verdaderamente comprometida con valores de democracia, solidaridad y crítica, si se quiere ayudar a los ciudadanos y ciudadanas a hacer frente a esas políticas de flexibilidad, descentralización y autonomía que se están propugnando desde las esferas laborales. Es preciso formar personas con capacidad de crítica y solidaridad, si no queremos dejarlas todavía más indefensas.

Las razones del currículo integrado, la coherencia con la que se dice que se planifican los contenidos de los sistemas educativos, es difícilmente visible por el alumnado e incluso en ocasiones, por el propio profesorado. El currículum puede organizarse, no solo, centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, si no que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.

Las instituciones académicas durante todo el siglo son, una y otra vez, acusadas de desvirtuar los fines más altruistas a los que se propone servir. Así por ejemplo la escuela, como punto donde concluyen todas las criticas más negativas al sistema educativo, recibe mayores ataques durante toda la década de los sesenta, hasta el punto de que un notable autor como Everett Reimer, titula una de las principales obras con el significativo titulo de la escuela ha muerto (1973).

La defensa de un currículum globalizado e interdisciplinario se convierte así en una de las señas de identidad más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que, aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe dicha defensa como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como es el de partidarios de las disciplinas.

A lo largo de la historia, y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas e interdisciplinares fueron justificadas mediante argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otros sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos.

Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia, todo lo que las alumnas y alumnos aprenden mediante un modelo de enseñanza aprendizaje específico está determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico.

El concepto de globalización

Desde principios de este siglo, se dedican a innovar en ecuación procuran fundamentar sus prácticas recurriendo a los datos que les proporcionan algunas de las ciencias o disciplinas del momento. La libertad y la creatividad se convierten en los ejes de legitimación de las prácticas pedagógicas de signo progresista. No obstante es necesario reconocer la poca clarificación que ambos conceptos e ideales van a lograr en el campo de la educación.

La preocupación por ergir ambientes y espacios de libertad es una de las características que la pedagogía y psicología del momento van a destacar como favorecedoras del desarrollo cognitivo, afectivo, social, moral y psicomotor infantil.

¿Que y como es necesario aprender?

Existen definiciones y usos diversos del término currículo y por ende, de lo que se entiende por contenidos curriculares. El propio término contenidos se usa de maneras diferentes. La noción del currículo se reduce a menudo a la de contenidos y estos a pianes y programas de estudio (a su vez no siempre diferenciados entre si). Debería tratarse como currículo no solo la instrucción, si no también las experiencias sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar como un ámbito de comunicación y la educación como un proceso de comunicación, conciben los conocimientos que se transmiten en el ámbito escolar no como un dado si no como un producto de una construcción dinámica (a partir de los saberes de cada uno) en el conjunto heterogéneo de relaciones que establecen maestros y alumnos (maestros-alumnos, alumnos maestros)(Edwards 1990; García et al., 1991).

La forma (métodos, técnicas, estilos de enseñanza, modos de interacción, organización del espacio, etc.) incide significativamente sobre como y cuanto se aprende, así como sobre la manera de concebir lo que es el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje, todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores.

La crisis de la teoría del currículo y el desarrollo curricular

Se señalan como problemas el predominio de una perspectiva acritíca y tecnologicista en el desarrollo curricular (problema entendido como “encontrar el único y el mejor conjunto de medios para conseguir los objetivos escolares previamente elegidos), la falta de atención a la relación entre conocimientos escolares y fenómenos extraescolares, una “teorización excesiva”, separada de la práctica pedagógica y del aula, todo lo cual no ha permitido hacer el desarrollo curricular una ayuda para entender y hacer la enseñanza (Gimeno, 1990).

Concepciones curriculares

Existen cuatro grandes tipos de ideologías curriculares (Edwards, 1991; González, 1990): la académico-escolar, identificada con la pedagogía tradicional; la de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”), que entiende calidad de la educación como eficiencia y eficiencia como rendimiento escolar; la ideología de la reconstrucción social, que se identifica con la teoría crítica del currículo y que asocia calidad con relevancia, centrando el problema de la relevancia alrededor del estudio del niño (centrada de la persona), que pone el acento en la unicidad de la persona, en los procesos y el cambio individual.

En términos operativos, el problema central de todo currículo suele plantearse en términos de la selección, organización, presentación y secuencia del conocimiento.

Currículo cerrado, semiabierto o abierto

En el círculo semiabierto o abierto (flexible) que establezca un marco y lineamientos generales de referencia, dejando márgenes para innovaciones y adaptaciones de acuerdo con cada realidad y necesidades especificas. En un currículo abierto, las instancias centrales aportan principios metodológicos de carácter general, quedando los métodos de enseñanza en gran medida bajo la responsabilidad del profesor.

El énfasis sobre la diversidad puede impedir, ahora, captar lo común. Si podemos separar lo “homogéneo” de lo “centralizado” y de lo “jerárquico”, lo homogeneidad no tiene por que ser impuesta ni forzada, si no planteada como parámetro de unidad para identificar dentro de ella la universidad.

El tema centralización/descentralización nos remite, en definitiva, a la pregunta de ¿Quiénes elaboran el currículo y definen los contenidos? Reconociéndose el fracaso de los grandes proyectos curriculares elaborados en los años cincuenta y sesenta por expertos, con gran calidad científica, pero sin atención al contexto en que debían explicarse, la tendencia actual parecería irse del lado opuesto.

 BIBLIOGRAFIA

De Alba, Alicia (1994) “La Crísis”    “El mito”     “El Constructor de la palabra”   “La desmitificación” en Currículo; crisis, mito y perspectivas. UNAM, México, pp. 10-36.

Freire, Paulo (1994) “Educación y Participación Comunitaria” en Nuevas Perspectivas Críticas en Educación. Piados Educador, Barcelona, pp. 83-96.

Torres, Jurjo (1998) “Los orígenes de la modalidad del currículum integrado” en Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata, Madrid, pp. 15-46.    

Torres, Rosa María (1995) “¿Qué (y como) es necesario aprender?” en Qué y cómo aprender, SEP, México, pp. 15-61.

Escrito por oswaldogarcia el 15/12/2005 06:50 | Comentarios (3)

METODOLOGÍA BASICA DE DISEÑO CURRICULAR

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA BASICA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Son cuatro las etapas de la metodología curricular:

Fundamentación de la carrera profesional; la primera etapa consiste en la fundamentación del proyecto curricular, la que se debe establecer las necesidades del ámbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social. Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina. Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular.

Elaboración del perfil profesional; después de una sólida fundamentación de la carrera que esta por crearse, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionistas que se intenta formar, como segunda etapa es contemplar las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base de la carrera.

Después de esto se determinan las áreas de trabajo en que laborara el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. La conjunción de áreas, tareas y poblaciones, implica la delimitación, del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.

Organización y estructuración curricular; esta etapa está constituida por la organización y estructuración curricular, con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros, se organizan en base a las áreas de conocimiento, temas y contenidos. Para después estructurar y organizar estas áreas de temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, en los que se encuentra plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. Por ultimo se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos contemplados.

Evaluación continúa del currículo; el plan curricular no se considera estático, ya que esta basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currículo de acuerdo a las necesidasdes imperantes y adelantos de la disciplina. Para ello se debe contemplar

Enseñanza modular

La institución básica de la educación formal, como aparato ideológico de estado, es la escuela, y la concretización de la acción de esta son los currículos. En todo currículum hay una doble finalidad; la implícita, generalmente relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la explicita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad lo que se pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, reproducción o transformación que cumple la educación. El análisis de estas funciones permite detectar el carácter innovador de los nuevos currículos, representado por el potencial de transformación respecto de las concepciones del hombre, la ciencia, el conocimiento, y la relación escuela sociedad, que sustenta las visiones conservadoras de la educación formal.

Diversas alternativas curriculares.

El currículum, como serie estructurada de aprendizajes pretendidos tiene que responder a una organización efectiva que permita al alumno lograr el aprendizaje. Todo currículum tiene una estructura organizativa general que condiciona las decisiones que se toman para el diseño. En razón de esta es que hablamos de modelos de organización por materias, áreas, módulos, etc.

El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas (cursos, seminarios, módulos, unidades temáticas, etc.) que integran el currículum ya que esto posibilita en gran medida que se logre la continuidad, secuencia e integración de las diversas acciones, la implementación, el diseño, y la evaluación curricular.

El currículum organizado en torno a materias aisladas ha sobrevivido a los currículos universitarios, pese a las criticas que sobre el han hecho tanto profesores como alumnos.

Entre las características esenciales de este tipo de organización esta el hecho de que responden a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, especialmente fundamental en la teoría del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone virtudes especiales en ciertas materias para el desarrollo de la capacidad del aprendizaje por su contenido, a causa de lo cual deben incluirse necesariamente en el currículo.

Además de ser una manera deficiente de considerar el alcancé del aprendizaje, la organización por materias tiende a limitar el alcance del conocimiento. Si las ramas nuevas del conocimiento solo pueden ser incorporadas mediante la adición de nuevas materias, al alcance del nuevo conocimiento disponible  en cualquier momento se ve seriamente limitado. El currículum por materias aisladas se inscribe dentro del modelo mecanicista del proceso del conocimiento. Pese a que la práctica educativa ha revelado la deficiencia de este tipo de organización, no solo permanece en la práctica sino que se puede considerar prevaleciente en la educación superior de nuestro país.

Organización por áreas de conocimiento. 

Las evidentes deficiencias de la organización por materias lleva a la creación de nuevos modelos que representan búsquedas en torno al problema de la fragmentación y el aislamiento en la escuela tradicional, desde la perspectiva tanto técnica como ideológica. Al introducir en concepto de ciencia y disciplina como elemento trabajar en el diseño curricular, se incorpora como concepto activo, interdisciplinario, que lleva a buscar nuevos planteamientos para la enseñanza y la investigación en las universidades.

Organización modular.

De 1974 a la fecha, se han implementado en el país una serie de currículos que responden al nombre común de enseñanza modular sin que resulte fácil distinguir sus características distintivas, ya que tal denominación se ha aplicado a diversas implementaciones didácticas, tales como:

Propuestas alternativas a plan de estudios de una o varias carreras en las universidades existentes, sin que modifique la estructura de la institución en si.

El sistema modular, se planta el problema de superar la tradicional dicotomía entre las funciones de investigación y docencia  como actividades claramente diferenciadas. En el sistema modular se pretende integrar docencia investigación y servicio en el abordaje de un problema concreto que afronta la comunidad y que tiene una relación estrecha con el que hacer profesional. Este problema o fenómeno, es abordado por el alumno, para su transformación, integrando el aprendizaje de los aspectos teóricos necesarios para su comprensión, con la metodología para abordarla.

Podríamos caracterizar la enseñanza modular integrativa en la siguiente forma:

Organización curricular que pretenda romper con la clásica relación  de aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social, para acudir a ella en búsqueda de los problemas entorno al cual organizar su plan de aprendizaje. Se pretende modificar sustancialmente el rol de profesor y alumno a través de un vínculo pedagógico que favorezca la transformación, rompiendo con las relaciones de dominación y dependencia. 

La evaluación de currículum.

Podría decirse que la practica de la evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar, esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación a la necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la evaluación, es decir, donde esta constituya una tarea del mayor interés pedagógico y curricular.

La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

R. Tayler, quien es considerado como el padre de la evaluación educativa, utiliza sus contribuciones como principal punto de referencia, estableciendo cinco periodos básicos:

A)     El periodo pretyleriano, que abarca hasta 1930.

B)     La época tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945.

C)     La época de la inocencia, desde 1946 hasta 1957.

La época del realismo, que cubre el periodo 1958 -1972.

D)    La época del profesionalismo, que incluye la evolución experimentada      desde 1973 hasta le presente.

Según Pérez Gómez, el método tyleriano presenta la desventaja de concebir la evaluación como un proceso Terminal  y detener un estrecho alcance asignado a los objetivos.

La evaluación es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar los cambios logrados en el comportamiento mediante la instrucción, comenzando con la redacción de objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y siguiendo por la medición de cambios verificados en el comportamiento hacia dichos objetivos.

Ventajas y desventajas del método tyleriano.

La evaluación educacional anterior a este método por objetivos se centraba casi exclusivamente en el estudiante. Stufflebean y Shinkfield (1989) señalan que tyler introduce el término retroalimentación en el lenguaje del campo de la evaluación, así como también proporciona medios prácticos para la realización de esta, a la cual ve como un proceso “recurrente” que permite la reformulación o redefinición de los objetivos.  

Desde sus inicios, el sistema educativo de la UAM - Xochimilco plantea una orientación hacia problemas que afectan a los sectores mayoritarios del país, con propuestas de formación académica para atender tales problemas. Su objetivo es orientar la acción de la Universidad hacia el cambio social.

Vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje a problemáticas de la realidad implica una metodología de formación académica con la que el estudiante pueda ser “artífice de su propia formación” (UAM-X, 2004). Esto implica un proceso en el que se vinculan docencia, investigación y servicio hacia la comunidad.

Al abordar problemáticas concretas de la realidad, mediante los objetos de transformación que constituyen a cada plan de estudios, se busca un acercamiento y dominio de prácticas en procesos de investigación que puedan ser luego aplicadas profesionalmente. En cada caso, se trabaja alrededor de un problema significativo de la realidad, al incorporar a cada plan de estudios los temas relevantes y pertinentes de una especialidad.

Se diseñan unidades de enseñanza-aprendizaje denominadas módulos en torno a cada objeto de transformación, mismos que se estudian en un trimestre. En la Licenciatura en Psicología, para cada módulo los alumnos realizan por equipos una breve investigación que se hace eje del trabajo. En la Maestría, cada alumno formula un proyecto, que se busca ir desarrollando continuamente y que desemboca en su tesis.

Que el proceso de aprendizaje incluya un componente empírico inductivo, seguido de un reforzamiento teórico-deductivo, hace posible una formación que promueve la capacidad de plantear, abordar y desarrollar problemas, desde una perspectiva de investigación (UAM-X, 2004).

La metodología de enseñanza-aprendizaje, propia del sistema modular aplicado en la UAM - Xochimilco, implica un énfasis en procesos de reflexión y trabajo, para la construcción de un conocimiento que será producto de operar con el objeto de transformación que se aborda en cada uno de los módulos trimestrales. Esto implica un trabajo grupal y también en equipos, alrededor de un eje temático que es el objeto de transformación, propio del módulo de que se trate. Esto implica en cada caso actividades que permitan abordar las nociones previas y obstáculos que se van presentando, tanto en lecturas, como con las actividades en talleres y trabajo de campo.

Mediante estos esquemas se hace posible un proceso de construcción del conocimiento, fundado en procesos de reflexión grupal, apoyados en una función docente que implica primordialmente coordinación del trabajo, con el objetivo de ayudar al grupo a pensar y trabajar la temática en cuestión. Es así que la concepción educativa modular supone la participación activa de los estudiantes en su formación, y la integración de todas las actividades en un sólo proceso, a partir de los problemas-eje modulares.

Consideraciones sobre el sistema modular

El sistema modular de enseñanza integra una concepción de proceso. En cada caso se abordan temas y problemáticas que conjuntamente hacen posible la unificación de campos complejos de estudio y trabajo profesional. Integrar una concepción de investigación como eje articulador del proceso, es una propuesta que permite la formación de sujetos que abordan la realidad, sea en proyectos de investigación, trabajo profesional y otros ámbitos. Mediante esta perspectiva y concepción es posible afrontar de manera eficaz problemas vitales, sociales, profesionales y otros.

Las características del sistema modular son producto de un proceso de desarrollo teórico e histórico, con raíces en la teoría de grupos operativos; la pedagogía freiriana; la escuela activa; la epistemología genética; la autogestión pedagógica; y más. En los tres niveles de estudios superiores en psicología, se parte de líneas del desarrollo teórico que se encuentran emparentadas histórica y conceptualmente. Se trata de planteamientos psicodinámicos, propios de teorías psicoanalíticas, pero también de la psicología social de Pichón Riviere. Se agrega a esto el socio análisis y otras propuestas del análisis institucional francés. Similarmente, se incluyen textos y autores tales como Castoriadis, Foucault y otros que son propios tanto de la psicología social y de las ciencias sociales en general, como incluso de la filosofía. Además se aprovechan enfoques provenientes de la antropología social, economía y ámbitos afines.

Similarmente se integran estrategias para el trabajo de campo tales como la etnografía; la investigación acción; la investigación participativa; la entrevista a profundidad; las historias de vida, etc. En cada caso son propuestas que concuerdan y son coherentes con las líneas teóricas y enfoques que se plantean, además de ser también pertinentes a la específica metodología didáctica y modalidades de investigación que se aplican.

Enlistando algunos enfoques, autores, teorías y métodos aplicados es posible ubicarnos en la perspectiva de psicología propia de la UAM-Xochimilco. Conjuntamente se conforma un todo, hilvanado por una línea conceptual, articulada por una perspectiva general, analítica y crítica, que tiene además en cuenta lo político. Sin duda ofrecería muy interesantes resultados un análisis epistemológico, desde una perspectiva histórica, buscando reconocer la coherencia y articulación conceptual entre estas varias propuestas.

Siendo la investigación eje de la propuesta de formación, la capacidad de trabajar en equipo es una necesidad y objetivo complementario, pero esencial. Al estar habilitado el formando, mediante la práctica continua, para emprender la búsqueda de información, vínculos, estrategias y respuestas que le permitan hacer frente a cada reto, propuesto en cada caso como parte de un proceso de investigación, amplio o pequeño, los efectos de este sistema de enseñanza-aprendizaje se ofrecen con un gran potencial, como medios para la formación y el enriquecimiento subjetivo y social.

El plan de estudios de Maestría – Una reseña para la reflexión

Este plan de estudios de postgrado integra una propuesta teórica y conceptual, para la formación de psicólogos sociales, especializados en grupos e instituciones. Se centra en el desarrollo de habilidades de investigación apropiadas al campo.

El estudio de fenómenos grupales e institucionales, y los procesos de producción de subjetividad, mediante esquemas y modalidades de investigación-acción, implica una propuesta de formación, antes que la tradicional noción de información. Formarse es saber y poder posicionarse ante los fenómenos que se estudian, se investigan y sobre los que se interviene. Problematizar un campo de análisis implica hacerlo inteligible en la reflexión, mediante una atenta observación y escucha de los fenómenos subjetivos y sociales que implica (Perrés, 1997).

Considerar que la constitución del psiquismo es desde sus inicios inevitablemente grupal, y que el sujeto psíquico antes de estructurarse como sujeto del inconsciente ya es un sujeto grupal y social; pero también introducir al formando directamente y en lo personal en la dimensión propia y compromiso con los fenómenos grupales e institucionales, conforma una concepción y estrategia didáctica con la que se hace posible la comprensión detallada de estas temáticas.

Este proceso de formación tiene un diseño curricular que transita por los diversos elementos que componen el campo y su estudio. Inicia con la génesis social y teórica del campo de estudios que le atañe, y termina con el asunto de la interpretación y el saber. En el medio se abordan como objetos de transformación la subjetividad y el orden social; los dispositivos que pueden aplicarse al análisis, y el importante tema de la implicación; la intervención y trabajo de campo en comunidad; y el imaginario social, discursos y significación. Desde una perspectiva histórica y polémica, se abordan lecturas de lo grupal e institucional. Para la interpretación de la subjetividad, se aborda críticamente la noción de dispositivo y la noción de intervención, considerando por ejemplo la relación de la significación, con la dimensión imaginaria de la subjetividad. En una propuesta en construcción permanente, se habla de procesos psicosociales y se aborda lo relativo a su investigación, para el campo propio de una psicología social también en transformación, pertinente al ámbito de los grupos y las instituciones.

Consideraciones sobre el plan de estudios de esta Maestría

En un proceso de formación como el que esta Maestría plantea, la formación, vinculada a procesos de investigación, plantea permanentemente la dificultad de hacer compatibles tiempos institucionales en los planes de estudio, con el trabajo apasionado de la exploración científica en ciencias sociales. Siendo que se trata de una psicología social que propone la construcción de nuevas miradas, sobre los procesos de creación de sentido en las formaciones colectivas, se busca generar un encuentro e inclinación a la crítica y el análisis detallado. Vinculando el campo social con una tarea de indagación, la investigación se propone como un proceso creativo y de invención. Esto requiere un nivel considerable de trabajo de elaboración de la propia subjetividad. Es necesario el reconocimiento y resolución de obstáculos epistemológicos, así como el desmontaje de ilusiones y la tolerancia, “ante el carácter fragmentario y relativo del conocimiento” (Perrés, 1997).

Tal vez el resultado ideal de una tal propuesta, planteada en el plan de estudios, y la lógica de la enseñanza modular, tan coherentes y emparentadas con la psicología social de grupos e instituciones que se busca abordar, sería primeramente la formación de un sujeto que pueda ser instrumento de investigación. Se trataría de sujetos que tengan la capacidad y disposición de construirse, a la par con el proceso de exploración y búsqueda, en un vínculo estrecho con las problemáticas y los grupos sociales que se abordan, al interior de los medios institucionales y sociales propios de cada proyecto de investigación.

Se presentan grandes retos y dificultades en la operación y puesta en marcha de un plan de estudios como el de la MPSGI. Se plantean adelante algunos de ellos, como parte de la reflexión sobre este plan.

Los estudios de licenciatura en la UAM-X integran un desarrollado Programa de Inducción al Medio Académico (PIMA) y todo un esquema para la integración de cada nuevo alumno al sistema modular, como parte del primer trimestre de todas las licenciaturas, con el denominado Tronco Interdivisional. La herencia académica, así como la comunicación y colaboración entre docentes, con una cultura institucional derivada del modelo, generan en este nivel de estudios un contrapeso necesario. Es con ello que se logra hacer frente a la fuerte tendencia a revertir hacia un sistema educativo tradicional, como efecto de la presión ejercida tanto por cada nueva generación de alumnos, como por los docentes que ingresan al sistema. Esto es efecto de las diferencias que el sistema representa, frente a los esquemas tradicionales e incluso la cultura general.

Es frecuente que se revierta por ejemplo hacia modalidades de cátedra, conferencia y exposición de cada tema por parte de algún profesor. Esto es difícil de vencer como propensión, tal vez especialmente en el nivel de postgrado. El cada vez mayor número de postgrados tutoriales en otras universidades, y la tal vez errada noción de que tanto la escritura de mayor calidad, como la investigación formal serian asuntos necesariamente individuales, también son retos para la enseñanza modular. Primordialmente para el trabajo grupal y también en equipos. En lo particular, esto puede ser así incluso siendo tan compatible el sistema modular y todas sus propuestas, desde su misma gestación, con el campo de estudios propio de la Maestría que nos concierne.

Otro reto, general para la formación en psicología, sea esto en licenciatura como en maestría, es la inclusión de actividades en las que se participe directa y personalmente, especialmente en procesos con carácter psicológico. Pudiera siempre pensarse que esta índole de proceso queda fuera de lo apropiado para un medio académico. Con esa lógica quedarían también fuera todas las prácticas, con incidencia tan absolutamente personal y subjetiva, necesarias y propias de la formación en medicina, enfermería, agronomía y otras muchas especialidades. Son característicos largos viajes, prácticas de campo, convivencia social, trabajo absolutamente agotador en turnos sumamente extensos, como parte de pequeños equipos intensivamente vinculados y otras muchas actividades, todas las cuales directamente inciden en cada participante, incluso en términos afectivos, personales y subjetivos.

La medicina integra prácticas y actividades de carácter médico. La agronomía las incluye de carácter agronómico. Como en otras especialidades, la participación en actividades que en este caso pueden tener un fuerte carácter psicológico es similarmente consustancial, para cualquier proceso de formación en la materia, al igual que en otras actividades y especialidades. Pero es en este ámbito específico de formación donde es particularmente necesario contar con una participación y experiencia directa y personal, en procesos que se relacionan con lo subjetivo, porque solamente así es posible lograr la comprensión de la materia en su carácter esencial, y con ello hacer posible el trabajo, necesario tanto en la práctica profesional como para la investigación.

En el caso específico que nos concierne, los retos son importantes y nada sencillos, pero propios de la propuesta que el plan de estudios integra. Es con este tipo de proceso de participación activa que se puede hacer también posible sostener mecanismos en los que se generen duraderos vínculos con la práctica, por ejemplo en actividades que permitan a esta Maestría tender puentes con la licenciatura en psicología. Puede ser en la participación en actividades grupales y luego coordinación de otras similares. También en procesos de análisis de elementos y procesos institucionales y luego la colaboración y asesoría en otros. Es en el trabajo mediante modalidades propias del abordaje práctico de cada problemática que se puede hacer frente a las dificultades que representa cada momento de la formación y la materia y temáticas planteadas.

Es en la propuesta de trabajo en equipos que se presenta otro de los retos para la operación y puesta en práctica de la propuesta que plantea este plan de estudios, su estructura curricular (modular) y las características propias de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje. Al igual que en la dificultad de empatar procesos de investigación con tiempos académicos e institucionales, a primera vista habría una aparente incompatibilidad entre el trabajo en equipo y el desarrollo de largos procesos de investigación, mismos que por ese mismo carácter prolongado se suelen hacer individuales. Sin embargo, es en la implementación de estrategias específicas, con objetivos discretos e insertos en los tiempos trimestrales y objetivos modulares que se hace posible empatar propuestas y procesos. Y esto es primeramente por la importancia de poner en práctica lo necesario para desatar el enorme potencial de la propuesta propia del diseño curricular y plan de estudios.

Similarmente, es también en concordancia con el sistema modular que se haría posible formular estrategias de sostén para la elaboración y presentación de tesis. Si bien la escritura de tesis y los largos procesos de investigación son comúnmente individuales, su acompañamiento docente, y el trabajo grupal y en equipos para apoyar el proceso posterior al egreso y previo a la titulación, propio del cierre de cada investigación, escritura y preparación de la presentación de resultados, pueden bien integrarse en propuestas de trabajo modular.

Bibliografía

Díaz Barriga Arceo Frida (1990), “Metodología Básica del Diseño                      Curricular”, trillas, México, pp.45-52.

Pansza, Margarita (1987), “Enseñanza Modular” en Pedagogía y Currículo, México, Ediciones GERNIKA, pp. 37-59

 Casarini, Ratto Martha, (1999), “La evaluación y el Currículo”, en Teoría y Diseño Curricular, Trillas, México, pp. 184-214.

Grundy, Shirley (1998), “Tres intereses humanos fundamentales” en producto o Praxis del currículo, Editorial Morata, España, pp. 19-39.

Bauleo, Armando; “Terapia y aprendizaje en los grupos operativos”, conferencia dictada en el CISE/UNAM, julio de 1980, mecanografiada.

Casanova, Patricia; García, Ma. Inés; Manero, Roberto; Reygadas, Rafael; Rivas, Marta; Vilar, Eugenia, Intervención psicosocial: Grupal, institucional y comunitaria, módulo del área de concentración en psicología social, UAM-Xochimilco, México, D.F., México, 1988.

Cazden, Courtney B., El discurso en el aula, Paidós, Temas de educación, Barcelona, 1991.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe, “Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad”, COPAL, Santiago de Chile, 1992.

Díaz Barriga, Ángel et al., “Evaluación - análisis de una noción”, Revista Mexicana de Sociología, nº 184, IIS/UNAM, México, en.-mar., 1984.

Díaz-Barriga, Angel; Martínez, Dolores y Reygadas, Rafael, "Ideología y discurso en el caso Xochimilco", UAM-Xochimilco, México, 1985.

UAM-X, Documento Xochimilco, bases para la construcción del proyecto académico de la Unidad Sur de la Universidad Autónoma Metropolitana, México, UAM-X, 1974.

UAM-X, Página Web en Internet: http://cueyatl.uam.mx consultada el 10 de abril de 2004 a las 11:00AM.

Escrito por oswaldogarcia el 15/12/2005 06:48 | Comentarios (37)

Mensaje de: System Poka Yoka

AVISO PARA TODOS LOS USUARIOS


hola que tal reciban un coordial saludo de System Poka Yoka y bienvenidos a esta pagina, donde se me dio este espacio para vaciar mis tareas que he realizado a lo largo de mi maestria en la cual fueron parte de mi evaluación, pero sobre todo por que tengo un compromiso con mis estudiantes, es por ello que día a día trato de prepararme y aprender algo más, deben entender que no todo lo que se dice en la internet aveces puede ser verdad o confiarze de lo que vee uno, pero este no es el caso, desde hace tiempo tenia las ganas de aportar algo a la sociedad y de que manera podria hacerlo?, pues bueno, me dije por que no mostrar tus ensayos, pienso que alguno de ustedes les puede servir de algo, es por ello que estan aqui, pero tampoco se trata de copiar y pegar, por que ese no es el caso, ya que si se dan cuenta en la mayoria de los ensayos no anote la bibliografía, deben suponer por que?, pues por el simple hecho de que esto solo les sirva de guía, pero en fin aqui hay de todo y si creen que les pueda servir de algo adelante, que para eso las cargue en esta page, y si por algun motivo me envian sus comentarios y no les contesto pues hay disculpen, pero el trabajo abarca el mayor tiempo.

Escrito por oswaldogarcia el 27/10/2005 00:08 | Comentarios (4)

LA EVALUACIÒN DE LA DOCENCIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO:

LA EVALUACIÒN DE LA DOCENCIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO:
IMPLICACIONES DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL PENSAMIENTO Y LA PRÁCTICA DOCENTES.


la práctica educativa que tiene como eje fundamental la reflexión (pensamiento, creencias) de los maestros sobre la misma, por lo cual se trata de eliminar la superficialidad que tienen los profesores al enseñar pretendiendo llevarlos a conocer nuevas estrategias y técnicas de enseñanza que en la actualidad podemos encontrar aunado a esto el autoanalisis como profesor.

Se han visto diferentes perspectivas en cuanto a la practica educativa de maestros y alumnos, ya que se ha realizado enfoques conductuales (conductismo, se puede ver a través de la conducta, memorización mecanizada, repetición) sociológicos, antropológicos, o del aprendizaje significativo.

(Ausbel)


Aprendizaje

Conductismo -------------- Constructivismo (construcción de conocimientos)

Por lo cual actualmente se han realizado teorías sobre como se ha realizado la docencia y que perspectivas se pueden tener más adelante, por lo cual diversos investigadores coinciden en la postura de que son tantos los pensamientos, juicios, ideas, actitudes y creencias, influyen en la practica de la docencia.

Nota: la practica docencia no ha cambiado en nada, un ejemplo claro es que algunos maestros que han enseñado durante 30, 40 o 50 años, enseñan lo mismo, por lo cual la educación ha sido tradicionalista, solo pueden varias las técnicas de enseñanza, pero no la curricula (planes de estudio) de aprendizaje.

Los maestros con tantos conceptos se han confundido por lo cual algunos investigadores consideran apropiado apoyarse en un marco conceptual denominado “teorías de la acción” de la cual surgen dos teorías, Las cuales se distinguen entre lo que los maestros piensan y dicen acerca de su práctica, y la otra de lo que realmente hacen.



 Teorías asumidas por los profesores; en la cual explican las razones de sus
acciones, en las que se apoyan sus metas e intenciones.

 Teorías en uso; teorías que realmente determinan sus acciones

Kane hace una crítica en la diferencia de lo que no distingue el profesor entre lo que piensa y practica, infiriendo las características de practica apartir de lo que ellos expresan, utilizando diseños vagos, no aprovechando los resultados y aplicarlos en la practica.

Nota: se debe tomar en cuenta la diferencia entre lo que es la práctica y la praxis.

Diferencia del concepto Creencia desde el punto de vista de dos autores.

Fishbein y Ajzen (1975)
Block y Hazelip

Representación de la información que alguien tiene acerca de un objeto, o la "comprensión de la persona acerca de sí mismo(a) y de su ambiente".
Las creencias difieren en tipo y grado
que la facilidad con la que un maestro puede cambiar sus creencias, está relacionada con la fuerza de éstas.

Los autores plantean que las creencias y sistemas de creencias de los profesores están ampliamente arraigadas en sus experiencias personales y de ahí que sean muy resistentes al cambio, por lo cual los profesores son TRADICIONALISTA.

Por lo cual los nuevos maestros no tienen la capacidad pedagógica para enseñar, ya que utilizan la experiencia que tuvieron como alumno y toman algunas características particulares de sus maestros para empezar a crearse como docente, ya que un maestro no nace, se hace.

El constructivismo (construcción de conocimiento) un programa de formación para el docente, en el cual se juega el papel de enseñar y aprender.
Los autores mencionan diferentes teorías acerca del aprendizaje (no menciona que autores);


Nombre de la teoría Concepto de la teoría
Teoría directa (concepción transmisiva)
Incluye las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje (el dominio del conocimiento por parte del profesor, el nivel de desarrollo del aprendiz, la motivación y atención, el entorno).

Teoría de la práctica (centrada en la actividad)
Contempla las condiciones necesarias para el aprendizaje (métodos de trabajo, involucración activa del aprendiz) pero que no son suficientes para explicarlo.

Teoría regulativa (relaciones de interdependencia entre la enseñanza y el aprendizaje),Son las condiciones del aprendizaje, como la idea del aprendiz como sujeto activo, pero contempla adicionalmente una explicación del aprendizaje en términos de procesos mentales que generan representaciones internas, funciones diferenciadas del profesor y el alumno, procesos de control y auto-control del estudiante y del docente.

TIPOS DE CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES DESDE LA PERSPECTIVA DE DIFERENTES AUTORES

AUTORES PLANTEAMIENTO


Shulman (1990)  Conocimiento de la materia o conocimiento del contenido.

 El conocimiento sobre las estrategias de enseñanza o conocimiento pedagógico.

 El conocimiento sobre las estrategias particulares que se emplean para enseñar una asignatura particular o conocimiento del contenido pedagógico.



Ausbel (1916-?)  Tener un buen material significativo
 Una actitud significativa del alumno (disposición de aprender).
Calderhead, (1996), Leinhardt, (1990)  Los maestros cuentan con un cierto tipo de conocimiento practico llamado “artesanal” que se basa en la experiencia personal y el contacto con maestros con experiencia.


Existen diferentes fuentes potenciales de discontinuidades;

 Cuando el maestro ha dado la misma materia por muchos años por ejemplo la asignatura de matemáticas, y el que esa asignatura la cambien por geografía se le dificultaría demasiado lo cual afectaría a los alumnos.

 Otra fuente sería cuando el nivel educativo de los maestros es diferente, cada maestro debe adaptarse a su nivel académico, por ejemplo; un maestro que siempre ha dado clases en bachilleratos o universidades, le será más difícil dar clases en una primaria, y al contrario un maestro de primaria le sería más difícil dar clases en un nivel medio superior o superior.

CONCLUSIONES
El proceso de la enseñanza aprendizaje constituye un problema para los profesores, ya que las aportaciones expresadas en libros y documentos, no existe quien pueda de manera clara y precisa la forma en que los seres humanos pueden aprender es decir, memorizar, repetir y aplicar la información que los mismos profesores exponen en el aula y en los espacios educativos.

Escrito por oswaldogarcia el 09/10/2005 06:20 | Comentarios (14)

LA MAQUINARIA ESCOLAR EN EL BIC NO. 2

LA MAQUINARIA ESCOLAR EN EL BIC NO. 2

En Santa Maria Alotepec, un pueblo perteneciente a la zona Mixe, de la región Sierra Norte, la educación en esta comunidad se dio desde los años 70´ cuando se tubo la primera escuela primaria, en el que solo se contaba con dos maestros para atender a tres grupos, primer año, segundo año y tercer año, en el que solo asistían algunos alumnos ya que los demás se dedicaban al campo ya que eran hijos de campesinos y no tenían la oportunidad de poder estudiar ya que a los padres les interesaba más el que le ayudaran en el trabajo de campo en este caso para varones y las niñas se dedicaban a apoyar a su madreen actividades del hogar, en este caso solo estudiaron aquellos niños que sus padres tenían un poco más de solvencia económica dentro del mismo circulo de comerciantes o caciques, los cuales serian los principales elementos para la educación en esta comunidad.

Un problema real en el que se encuentran los jóvenes estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario No. 2 (BIC) de Santa Maria Alotepec, en su 1comportamiento y su 2lengua.

1 El primero, el comportamiento que tienen los estudiantes dentro del Bachillerato, es su forma para desenvolverse ya que les cuesta mucho trabajo, el por que? Es la pregunta, y la respuesta es la siguiente; los jóvenes se han desenvuelto en su mismo ambiente, en el que la comunicación siempre ha sido su lengua que es el Mixe “Ayuuk” y llegar al Bachillerato en el que la lengua principal es el castellano, provoca ciertos conflictos ya que la mayoría de los asesores habla el castellano, por lo tanto, las clases se dan en español, he ahí donde se ve el problema ya que a los jóvenes les es difícil entenderme ya que el poco manejo del castellano los limita, provocando así el poco entendimiento en clase, por lo que conlleva a que los jóvenes no se puedan desenvolverse académicamente por que no entendieron lo que se les explico en clase ya que fue en español, versus a jóvenes que entienden más el español y que logran captarlo sin tanto problema.

En algunos casos los jóvenes que hablan o entienden más que el español, le explican en mixe a aquellos compañeros que no entienden, y es así como los jóvenes entienden y comprenden la clase.

Los jóvenes de este BIC son sumisos y algunos se les han metido en la idea de apenarse o avergonzarse de sus costumbres y lengua materna, ya que para ello es más importante hablar en español por que les facilitaría entrar en un círculo occidental. En las mismas escuelas desde la primaria y telesecundaria y su educación siempre ha sido tradicionalista en el que el maestro manda, les dice como comportarse, sin dejarlos desenvolverse.

Algunos estudiantes se avergüenzan de sus costumbres y lengua hasta llegar al punto de avergonzarse de sus padres, lo he visto tan de cerca en el que a veces los padres de los jóvenes que son campesinos, visten de una forma tan sencilla y usando como calzado guaraches van a visitar a sus hijos y preguntar como van académicamente, los estudiantes se alejan, no saludan y hacen caso omiso de las palabras de sus padres, en todo esto como el mismo resultado de la educación ya que se quieren ver en el mundo occidental que se les ha enseñado y mostrado, así como que entre los mismos jóvenes se burlen entre si, ya que si alguno de ellos no pronuncia o habla bien en español se humillan entre si, diciéndose ignorante o indio por que no habla bien.

En el BIC se tiene un nuevo modelo, como es el Sistema Modular, en el que se manejan módulos en lugar de semestres, las butacas siguen siendo individuales, pero a la hora de clase las butacas se componen en forma de circulo y en el área del pizarrón ya no se tiene ningún borde en el que se crea que el maestro es el todo dentro del aula, así como el cambio de nombres de alumnos a estudiantes y de maestro a asesor, se identifica también en los estudiantes que también pueden ser buenos en otras actividades de hecho hay muy buenos músicos y pintores, se cree que este el comienzo de una nueva escuela, aunque este sistema lo vienen trabajando en la UAM DE ZOCHIMILCO, desde hace más de 30 años.

Escrito por oswaldogarcia el 31/08/2005 06:37 | Comentarios (3)

FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES, NOTA HISTORICA DE UNA POLEMICA INCESANTE.

FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES, NOTA HISTORICA DE UNA POLEMICA INCESANTE.

Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica. No hay consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales. Todo esto aconteció desde el siglo XIX el cual fue el momento donde se hizo evidente en la sociedad, fue en ese momento de crisis, el pensamiento y la reflexión pugnaron por encontrar estabilidad el fruto de lucha con el mundo fueron la ciencia histórica, sociología, política, económica, psicológica.

Existía de todo algunos estaban en contra y otros a favor, unos exigían que las nuevas ciencias se acomodaran al paradigma o modelo de las ciencias verdaderas, es decir de la físico-naturales y otros nacían de las nacientes ciencias. Algunos teóricos del debate denominan a este problema de la fundamentación de las ciencias sociales o humanas tales como “La cuestión candente”. Existen dos tradiciones importantes una llamada aristotélica y otra llamada galileana, el cual son dos tipos de ciencias o planteamientos muy diferentes tienen sus raíces y representantes en el mundo griego, como es la tradición aristotélica la cual se remonta desde Aristóteles como uno de los primeros representantes y la galileana aunque recibe el nombre de Galileo Galilei, hunde sus raíces más allá de Aristóteles, en Pitágoras y Platón.

Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde se percataba de la existencia de ciertos fenómenos. Es decir que para Aristóteles al principio esta la observación. La explicación científica solo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o fenómenos. Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos, la causa de un fenómeno tiene cuatro aspectos para Aristóteles; la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final.

Aristóteles critico duramente a aquellos filósofos, como por ejemplo los atomistas Democrito y Leucipo, que pretendían explicar los hechos el cambio, en términos de sus causas materiales y eficientes, o aquellos que acentuaban excesivamente las causas formales, como los pitagóricos. Los vientos del cambio o de la critica nunca dejaron de soplar sobre la tradición aristotélica, hay toda una línea revisionista muy visible ya en el siglo XIII que introduce precisiones en el método inductivo-deductivo de Aristóteles. Los humanistas solos no hubiesen logrado mucho. Junto a ellos aparecen unas condiciones sociales engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII, el toque del valor de nuestra hipótesis causalistas vendrá determinada por el análisis experimental. Será la comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas mediante la observación de la realidad o experimentación, la que nos dirá su valor explicativo, mas de un siglo después, dirá Kant, que la actitud del científico galileano no es la de un escolar a quien la naturaleza enseña, si no la de un juez que ciertamente va a aprender de un testigo, pero es sometiéndolo a un interrogatorio, previamente forjado por el juez, el cual prefija por tanto, que quiere averiguar.

Kant ha montado su física sobre un supuesto inverso, el supuesto de que las cosas giran en tomo al entendimiento y, por paradójico que parezca, entonces y solo entonces ha descubierto que son las cosas. Se ha consumado lo que Kant llama la revolución copernicana en la ciencia. Una de las posiciones es la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico, representada típicamente por A. Comte y J. Stuart Mill. Conviene buscar el común denominador de esta corriente positivista que se desliza persiguiendo la tradición galileana de la ciencia.

Cuatro aspectos configuran el contenido del vocablo acuñado por Comte; el monismo metodológico, el modelo o canon de las ciencias naturales exactas, la explicación causal o Erklaren, el interés denominador del conocimiento positivista, la comprensión se funda para Dilthey en esa identidad sujeto-objeto propio de las ciencias del espíritu. Se justifica de esta manera además la autonomía de las ciencias del espíritu frente a las ciencias de la naturaleza. Weber siguiendo a Rckert, va a insistir en la comprensión como el método característico de las ciencias, cuyos objetos presenten relevantes, con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales, los átomos por ejemplo.

Popper dirá que la exigencia de mayor de verificabilidad en la experiencia no solo eliminaría las afirmaciones metafísicas, si no aniquilaría también las hipótesis empiristas y con ello todo el conocimiento científico natural, Será K. Popper, critico el circulo de Viena, aunque situado en la corriente positivista.

La teoría critica de la escuela de Frankfurt contrapuso desde su orígenes ala tradición positivista .se puede decir, que los miembros de la primera generación mantuvieron hasta su muerte una polémica permanente contra el positivismo en 1961, en el congreso de la sociedad alemana de sociología tuvo lugar una confrontación entre el racionalismo critico (T. Adorno). La polémica fue proseguida por los discípulos masconsipicuos de ambos , H Albert y haberlas Horkheimer ya critico durante el positivismo en uno de los artículos que se consideran fundacionales déla teoría tradicional y teoría critica (1937) El positivista no advierte que su ver , percibir, etc. Esta mediado por la sociedad (burguesa capitalista) en la que vive.

La teoría critica no niega con ello la observación. Pero si niega su primacía como fuente de conocimiento. Lo que es, no es todo, dirá adorno, La ciencia moderna galilanea, no ha advertido que es hija de unas condenaciones Socio económico y que esta profundamente ligada con un desarrollo industrial.

La razón se reduce así a razón instrumental y su expresión mas clara, la ciencia positivista funciona con el prestigio de sus éxitos, lesiona el prestigio de sus éxitos Tecnológicos y su nacionalización en la teoría de la ciencia como una ideología leguita maduro que mide mencionalización de la razón .

El racionalismo critico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia de cuestiones lógico - epistemológicas frente de esta tendencia la postura de la teoría critica será no negar, si no ir mas allá de las afirmaciones de K. Popper.

b) El método científico:

El método científico es único. Pero no se acepta el monismo metodológico de K. Popper que eleva el modelo de las ciencias físico naturales a canon de la ciencia. Se acepta que la nariz fundamental del método científico es la crítica, la razón critica.
La critica con lleva la observación de los datos particulares sin ver los estructurados en la totalidad social, es superficial y la critica que no esta dirigida por el interés enmacipador, no penetra mas allá de la apariencia.

La objetividad de la ciencia
Para Popper y el racionalismo crítico radica en el método científico de la falsificación. Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del falsificacionismo, la sociedad es también algo subjetivo, en razón de su estructura es algo objetivo y subjetivo. Al final la pretensión de subsumir toda explicación racional en el esquema nomológico – deductivo, priva sobre la verdad misma de la cosa, que es contradictoria e irracional.

Para Adorno y Hokheimer la objetividad se alcanza con el método crítico. Pero la vía critica es en este caso no solo formal, no solo se limita a la reflexión sobre los enunciados, tenemos métodos y aparatos conceptuales si no es critica del objeto del que dependen todos estos momentos, es decir del sujeto y los sujetos vinculados a la ciencia organizada dicho con palabras de Horkheimer, si la critica no se convierte en critica de la sociedad sus conceptos no son verdaderos. El racionalismo diría Horkheimer a lA altura de 1937 el interés por la supresión de la injusticia social.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:50 | Comentarios (65)

Psicología de la educación

Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.

Orientaciones en la psicología de la educación

El objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico. Del manual Psicología de la educación hemos seleccionado el apartado de su capítulo I, titulado "Historia, concepto y tendencias", que hace referencia al pluralismo epistemológico, es decir, a la pluralidad de enfoques y orientaciones.
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Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.


Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.

A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.


Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.


Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Motivación

La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en función de sus respuestas.

Desarrollo

La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.

Teorías de la enseñanza

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.
Teoría de la instrucción

El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

APLICACIONES

En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica, cada una de dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de conocimientos.

Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.

Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la modificación de conducta se aplican a un amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.

Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Ver Formación del profesorado.

TENDENCIAS ACTUALES

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas soluciones por parte de los psicólogos de la educación

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:48 | Comentarios (267)

MARXISMO CRÍTICO Y ESCUELA DE FRANKFURT

MARXISMO CRÍTICO Y ESCUELA DE FRANKFURT

HISTORIA

Movimiento teórico y político que desde finales del s. XIX sigue las doctrinas de Marx. Las tres fuentes principales del marxismo son la filosofía de Hegel, de la que Marx tomó el método dialéctico, el socialismo francés y la escuela clásica de economistas británicos, especialmente Adam Smith y David Ricardo. Esta mezcla de diversas corrientes de pensamiento, unida a la voluntad de transformación de la realidad que siempre movió a Marx, convirtió su pensamiento y el de sus seguidores en una compleja doctrina, en la que se unen lo económico, lo histórico, lo filosófico y lo político, y que muy pronto se fraccionó en diferentes escuelas y partidos. Como filosofía, el marxismo es una doctrina realista, pues considera que existe una realidad objetiva fuera de la mente; naturalista, ya que explica el desarrollo del hombre y de la sociedad mediante las leyes de la naturaleza; historicista, pues pretende establecer leyes universales del desarrollo histórico; y cientificista, ya que considera que el único conocimiento válido es el que proviene de las ciencias positivas. Como doctrina socio-política se caracteriza por ser una crítica del capitalismo; por defender como método de análisis de las sociedades el materialismo histórico; por ofrecer una teoría de la historia centrada en la lucha de clases (patricios y plebeyos, señores y siervos, burgueses y proletarios); por aportar una teoría para la práctica de la revolución, en la que se explica la necesidad y las formas de sustituir el capitalismo por el socialismo; y por diseñar una futura sociedad ideal, el comunismo, en la que habrán desaparecido las clases sociales y el Estado.

Conjunto de teorías económicas, políticas y filosóficas de Karl Marx y Friedrich Engels y las corrientes doctrinales derivadas de ellas. El marxismo esta constituido por tres partes fundamentales: El materialismo filosófico, la doctrina económica y la teoría del socialismo científico.

En 1922 es fundado el "Instituto para la investigación Social" en Frankfurt por el filósofo argentino Félix Weil. En 1931, bajo la dirección de Horkheimer, cambia la orientación: en lugar de una orientación exclusivamente a estudios marxistas como fue originalmente, se programan investigaciones interdisciplinarias. El predominio será de la filosofía. Se sumarán Fromm, Adorno, Marcuse, entre otros, dando lugar a la que fue llamada "teoría crítica". El proyecto de ésta era retomar, profundizándola, la teoría de Marx - como teoría crítica del capitalismo- , incorporando los desarrollos de Freud en lo relativo a la sociedad. El arribo del nazismo al poder hará que el Instituto, luego de pasar por Ginebra y París, se instale en la Universidad de Columbia, en New York.

La teoría crítica va a resaltar la fuerte estabilidad que posee la sociedad burguesa y, como contrapartida, la existencia de una clase trabajadora que - mientras en los postulados marxistas debía ser sujeto del cambio revolucionario - tenía una escasa capacidad revolucionaria. Hacia 1947, con la aparición de "Dialéctica del Iluminismo", escrita por Horkheimer y Adorno, se verifica un cambio de posición en relación al marxismo, cuyo nombre ya se evita. Aparece nítidamente "una clara falta de confianza en la posibilidades de la clase obrera como clase revolucionaria, y se insiste en la crítica a la razón instrumental, culpable de la dominación tecnológica y de la distanciación entre hombre y naturaleza.


György Lukács (1885-1971)

Filósofo marxista húngaro, político y crítico literario. Lukács nació en Budapest, el 13 de abril de 1885. Estudió en las universidades de Budapest, Berlín y Heidelberg, y sus primeros escritos literarios y filosóficos muestran la influencia del idealismo neokantiano y del sociólogo alemán Max Weber. Hacia 1918, se identificó con el marxismo y se afilió al Partido Comunista Húngaro. En 1919 participó en la República Húngara de los Consejos. Tras el derrocamiento del gobierno, Lukács escapó a Viena. Allí escribió Historia y conciencia de clase (1923), una obra que influyó enormemente en muchos marxistas posteriores, por su reflexión sobre la alienación, pero que el propio Lukács repudió en 1928. Otras obras suyas de gran importancia y repercusión posterior son Estética y Sociología de la novela. Entre 1930 y 1945 Lukács vivió en Moscú, donde fue editor del diario Literaturnyi kritik y escribió libros en defensa del realismo decimonónico frente al modernismo de su propia época, representado por sus correligionarios Walter Benjamin y Bertolt Brecht. En 1945 regresó a Hungría, donde fue profesor de Estética y Filosofía de la Cultura en la Universidad de Budapest hasta 1958. Fue también parlamentario de 1949 a 1956 y ministro en el gobierno reformista durante la revolución húngara de 1956. Murió en Budapest el 4 de junio de 1971.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:47 | Comentarios (20)

La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista

La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
Dr. Clifton B. Chadwick
Psicologo Educacional
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en America Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o talvez una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategías cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propio experiencia empírica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estan compuestas de esquemas, representaciónes de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciónes organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algun tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.
Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),
1. La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo,
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes,
6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currículo debe tomar en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas (énfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llamó la zona de desarrollo próximo la cual delimita el margen de incidencia de la acción educativa (de nuevo, énfasis de Coll).
• La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo (p.165).
De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
• ...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad (p. 167).
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relación.
Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, al final,
• ...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171),
por supuesto dentro de un marco de interacción entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,
• ...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar (p. 173).
Este significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación siempre están.
Segundo, en relación con la problematica de si se enseña procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere la línea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativas.
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores "constructivistas" incluye,
- estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,
- utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos,
- usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"
- permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de ensenañza y alteran el contenido,
- preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensión,
- estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compañeros,
- estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
- buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,
- proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de orientación cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? ¿Cuales son las diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. También el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la información no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.
Epistemología
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemológico que presume la prioridad de quién actua por sobre el acto mísmo, y una posición de dudar la existencia de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género (i.e., concepto masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,
• ...al aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición constructivista es post-epistemológico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos métodos de investigación y ensenañza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de multiples identidades (selves) comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilización del paradigma constructivista,
- libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,
- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas,
- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretación,
- reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no faciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componenen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado. También es difícil conceptualizar la ensenañza de las matemáticas, las ciencias naturales, la gramática y el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opinones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conecciones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocaublario o forma, color, composición, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y no es así. La gran mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clásicas de la ética, la reversibilidad (¿le gustaría que lo tratarán así?) y de universabilidad (¿le gustaría que todos actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construcción de nuevas esquemas y estructuras, el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se de mayor enfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la persona como quién construye su propia interpretación de la realidad, es lógico que se preste más atención al proceso de ensenañza-aprendizaje que a los propios contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a través del ejercicio de resolución de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heurísticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y técnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prestó demasiada atención a los contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque currícular influido por el de racionalismo académico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situación, el gran problema es encontrar cual es el verdadero balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser críticos para la adquisición y utilización de conocimientos específicos en un dominio, tal como los conocimientos específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y proceso interactuan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos generales de pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento específico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confontando y constestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574).
Importante en la construcción de conocimiento es la creación de redes de conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones. Ningún dato específico tiene significado solo en sí: únicamente es comprendido cuando está relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategías cognitivas de aprendizaje. También para que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras más densa sea la red y más eslabones tenga más se puede pensar, relacionar, hacer analogias y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede ser muy débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Ensenañza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieron Bloom y Gagné.
Este rechazo se hizo notar más en una idea de la psicologia constructivista que es el lenguaje total, una forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de acquisición de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la ensenañza de decodificación.
No es fácil establecer cuanto impacto la enseñanza de lenguaje total ha tenido en América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson, Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total está creciendo mientras Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren ensenañza más estructurada y explícita que lo que ofrece lenguaje total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un construcción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las representaciónes organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructvista el currículo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo próximo el que delimita el margen de incidencia de la acción educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran sin una acción pedagógica directa.
La relación entre proceso y contenido, el papel de la razon y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más que el paradigma general del constructivismo.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:45 | Comentarios (42)

Histórica

La Ciencia Crítica: Las Relaciones Sociales como Expresión Histórica


La perspectiva crítica de la ciencia social es un Enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, y responder a problemas provocados por dichas transformaciones.

Existen dos corrientes fundamentales en el paradigma crítico residual y emergente (Williams 1977). La corriente residual pese a que se mantiene a cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora en su enfoque aspectos del pasado de la cultura considerándolos como alternativas. Y en la emergente dentro de la crítica, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.

La ciencia social critica es, radicalmente, sustantiva y normativa además de formal, repercute en las posibilidades y limites de la acción en la sociedad, el modo en que se piensa, los argumentos y las razones sobre los asuntos sociales.

La finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de la retrospección, para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones por lo que se trae a la conciencia el proceso de formación social, que esta establece las condiciones en las que se desarrolla el discurso práctico siendo esta una acción prudente en la cual la teoría ofrece una guía para la práctica. Aunque a veces los teóricos críticos se dedican explícitamente a investigar las relaciones de la ciencia con la sociedad.
La ciencia critica se asemeja de alguna manera al análisis histórico de los procesos sociales, investiga la dinámica del cambio social, pasado y presente para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad.

En la ciencia crítica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la bibliografía individual. Causalidad, en la filosofía occidental, designa la relación entre una causa y su efecto. El gran filósofo griego Aristóteles enumeró cuatro tipos de causas diferentes: la material, la formal, la eficiente y la final. En este caso la causalidad engloba la determinación histórica como las regularidades de la acción derivadas del proceso histórico, las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que influyen en su situación socia.

La dialéctica de la vida social contiene tres momentos; la sociedad es un producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social. Por lo que una teoría de la realidad social deberá tener en cuenta estos tres momentos y su interacción mutua.

Hamilton 1981, afirma que gran aparte de la filosofía positivista del siglo XX separa la lógica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensión (understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática. El problema de la investigación radica en abandonar la dicotomía comprensión-lógica y producir una teoría educativa que contenga cuatro elementos que tomados en conjunto vayan más allá de las concepciones del conocimiento como algo “recibido” o como producto de la habilidad.

 Dinámica (es decir la no permanencia) de la historia humana
 Acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción
 Pretende reducir (o codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana
 Traduce las descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de “comprobación” a través de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton 1981).


LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES.

El desarrollo del conocimiento científico sobre la enseñanza se caracteriza por la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia.

La ciencia empírica-analítica responde aun complejo de factores sociales, económicos e históricos. (Biddle 1981) afirma que el individualismo, el pragmatismo y la tecnología adquirieron significados específicos en el “espíritu de la frontera” de la sociedad americana.
También es necesario considerar el predominio de las ciencias empírico-analíticas en relación con los cambios históricos de las condiciones económicas y sociales, en cuyo marco los principales intereses exigían enfoques tecnológicos tanto en la producción material como en la cultural. Las ciencias simbólicas y críticas pueden considerarse otra respuesta a las mismas circunstancias sociales y culturales.

Paradigmas en Competencia y el Problema del Camino

Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los leguajes críticos, además de “meras” descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores.


Las ciencias empírico-analíticas nos permiten considerar como se distribuye el conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, señalando por ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades.

Las ciencias simbólicas se centran en la negociación del conocimiento en las escuelas. Las ciencias críticas permiten a los educadores comprender las raíces sociales y económicas del conocimiento que maximiza en la escuela, cada uno de los paradigmas sitúa esta cuestión en el marco del modelo con el que interpreta la vida social.

Conclusiones

Los tres paradigmas de la investigación educativa han mostrado ciertos valores, finalidades y compromisos, cada uno de ellos ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación social e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad. Las distinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica pueden resultar engañosas y deformar la imagen real de la tarea científica.

El problema del conflicto en la investigación se debe entender en términos de opción entre métodos “cualitativos” y “cuantitativos”. Esta distinción reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación. La metodología de campo, los análisis de muestras y la interpretación matemática de los resultados se consideran instrumentos útiles en los tres paradigmas que se han analizado.

La aparición de estos tres paradigmas en la ciencia social y de la educación contemporánea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias empírico-analíticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente después de la década de 1930. Las ciencias simbólicas se constituyeron en el área de las ciencias de la educación debido en parte a las anomalías irresolubles en el marco de las ciencias behavioristas. Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con el, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:43 | Comentarios (2)

EL ENTE Y LA NADA

EL ENTE Y LA NADA

¿Por qué es el ente y no más bien la nada?, la mayoría de las personas nunca se realizan esta pregunta, tal vez por que nunca se han encontrado en el estado adecuado para poder realizarse esta pregunta, sin embargo puede surgir cuando todos nos sentimos con la curiosidad y queremos comprender que es lo que ocurre a nuestro alrededor, esta pregunta no tiene ningún limite abarca todo lo que se puede uno imaginar y es tan profunda como la misma palabra, sea como fuere la pregunta trata de encontrar la decisión en el fondo que fundamenta el hecho de que el ente existe como aquello que es, la pregunta del porque no busca causas para el ente que sean de su misma índole y de su mismo plano, esta misma no realiza su recorrido en cualquier plano y superficie sino que penetra en los ámbitos que subyacen en el fondo y lo hace hasta el ultimo, hasta el limite.

Tan solo el ente destaca notablemente una y otra vez cuando planteamos la pregunta, este es el ser humano mismo, o sea, aquel que la formula a esta pregunta no se le trata de darle importancia a un ente peculiar y singular, en el sentido de su limitada extensión, todos los entes poseen rigurosamente el mismo valor.

Ente donde posee un complejo significado técnico, ente es todo aquello que posee ser, aunque no agote todos los rasgos del ser. Es una concreción particular del ser; en cierto modo, puede afirmarse que un ente es un ser existente de modo concreto, con unos rasgos determinados. A lo largo de la historia de la filosofía (y, especialmente, de la ontología, que trata del estudio del ser en general) se han ofrecido diferentes caracterizaciones del concepto de ente. Los griegos identificaban la pregunta por el ser con la pregunta por el ente. En la filosofía medieval se distinguía el ser de lo ‘que es’ y el escolasticismo analizó la noción de ente, planteando cuantiosas distinciones analíticas. En la filosofía contemporánea, Martín Heidegger insistió en la necesidad de distinguir el ser de los entes y pensaba que el análisis de los entes particulares ha hecho olvidar la pregunta por el ser, que es la pregunta filosófica esencial (Encarta 2004).

Ser un concepto fundamental en metafísica, que se emplea con un sentido técnico y ha recibido multitud de acepciones a lo largo de la historia de la filosofía. Para Aristóteles, el ser es aquello más común y general que comparten todas las entidades y cuyos rasgos son universales. Según Aristóteles, el análisis de lo que sea el ser constituye la ocupación central de la filosofía. El objeto de la filosofía (y, en particular, de la metafísica) es, precisamente, analizar el ser. Debe distinguirse del carácter concreto que poseen las entidades, así como de la existencia, ya que el ser es más que la existencia. Parménides planteó que uno de los rasgos esenciales del ser es la identidad. Sin embargo, otros autores (como Hegel) han destacado el valor del cambio y del devenir como un componente esencial del ser. Sin embargo, la reciente crítica a la metafísica clásica hace del ser un concepto lingüístico o una idea de carácter regulativo que permite realizar ciertos análisis ontológicos, pero que no designa una realidad determinada (Encarta 2004).

Con referencia al ente como tal en su totalidad primeramente en tanto tal y con miras a su posible fundamento, sosteniendo su apertura con el acto de preguntar de esta pregunta no es un acontecimiento cualquiera en el ámbito de lo ente, teniendo el ejemplo de la caída de las gotas de lluvia, por que llueve, como es que es llueve, a que se deba que llueva, como se forman las nubes. La pregunta del porque se enfrenta en cierto modo con el ente en su totalidad, sale y se sitúa fuera de el, aunque nunca por completo, por eso este acto de preguntar no es en si mismo un proceso cualquiera sino un suceso relevante que llamamos un acontecimiento.

Aquí entra un punto muy importante la fe como un modo peculiar de estar en la verdad, “en principio Dios creo al cielo y la tierra”, dejando de lado si esta frase bíblica es verdadera o falsa para la fe, lo que en esta pregunta para la fe es una necedad, en esta necedad consiste la filosofía.

Filosofar significa preguntar ¿Por qué es el ente y nos más bien la nada? Preguntar realmente este porque significa: atreverse a agotar y a atravesar interrogando lo inagotable de esta pregunta por medio del desvelamiento de aquello que esta pregunta exige preguntar, el filosofar siempre será un saber que no solo puede ajustarse al tiempo actual sino que, al contrario, somete el tiempo a sus criterios.

La filosofía es una de las pocas posibilidades y a veces necesidades autónomas y creadoras de la existencia histórica humana, la primera interpretación errónea consiste en exigir demasiado a la esencia de la filosofía, la segunda tiene que ver con una inversión del sentido de su rendimiento, la filosofía apunta siempre a los primeros y últimos fundamentos del ente y lo hace de manera tal que el hombre mismo experimenta, de forma relevante, una interpretación y definición de su meta en tanto existencia humana.

El ente como tal en su totalidad es naturaleza; es decir su ausencia y carácter consisten en ser la fuerza imperante que brota y permanece, en griego “por encima de” “mas allá de” se llama meta, el preguntar filosófico por el ente como tal es meta fisis (metafísica), mas aya de la física, la metafísica es el nombre que reciben el centro determinante y el núcleo de toda filosofía.

Estar abierto significa: aquello que tiene el carácter de estar descubierto, es decir, la mostración de lo que el olvido ontológico encubre y oculta, introducción a la metafísica quiere decir, por tanto: conducir hasta el preguntar de la pregunta fundamental. Las preguntas son, y solo son cuando se las pregunta realmente.

Las ciencias tienen su propio campo de acción en el ser, saber significa poder sostenerse en la verdad, la verdad es la manifestación del ente, y ahí conocer esa verdad a través del ente. Poder saber suena a saber preguntar, ¿el querer y el saber? En la epistemología se pretende tener un lenguaje adecuado y los estudios suficientes, por lo cual en la filosofía se trata de dar una respuesta o una imagen a lo que es el hombre y el mundo. En el camino de la teoría del conocimiento no solo esta abocado a la ciencia, si no también al sujeto, en el cual el conocimiento puede ser racional o empírico, “el creer del saber es verdadero”, en el cual el sujeto va a quedar atado al conocimiento y el conocimiento nunca es absoluto es relativo, por lo tanto todos los saber deben quedar enmarcados en la ciencia positivista.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:42 | Comentarios (28)

Positivismo

Positivismo
Esta palabra fue incluida en el lenguaje filosófico y científico por Augusto Comte para designar el movimiento intelectual que él creía haber iniciado. Desde el punto de vista científico el positivismo debe considerarse en dos aspectos diversos: como método y como sistema.
 Como método señala derroteros a la investigación científica y filosófica
 como sistema comprende un conjunto de afirmaciones acerca del objeto de la ciencia.

Es fácil ver la diversidad de estos aspectos; mas también se observará que deben de ser íntimas sus relaciones e influencias mutuas; y en realidad lo son, bastante más de lo que en principio y según las exigencias lógicas y científicas pudiera creerse.
COMTE, AUGUSTO (1798-1857).
 Filósofo positivista francés, y uno de los pioneros de la sociología. Nació en Montpellier el 19 de enero de 1798. Desde muy temprana edad rechazó el catolicismo tradicional y también las doctrinas monárquicas. Logró ingresar en la Escuela Politécnica de París desde 1814 hasta 1816, pero fue expulsado por haber participado en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron marcados por la alienación mental, las crisis de locura en las que se sumía durante prolongados intervalos de tiempo. Murió en París el 5 de septiembre de 1857.
Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de su tiempo, Comte ofrecía una reorganización intelectual, moral y política del orden social. Adoptar una actitud científica era la clave, así lo pensaba, de cualquier reconstrucción.
Aunque rechazaba la creencia en un ser trascendente, reconocía Comte el valor de la religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que estimulara una benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo, se deriva de su influencia en el desarrollo del positivismo.
Para Comte positivo es inseparable de relativo, de orgánico, de preciso, de cierto, de real. La filosofía positiva se contenta con las realidades apreciables por nuestro organismo, por esto es real; elimina toda inquisición sobre lo absoluto, por esto es relativo. Inclina al espíritu a lo útil, poniéndole en condiciones de poder aprovechar el curso de los acontecimientos. Quita todo lo indeterminado y vago haciéndose precisa como la ciencia matemática, cuyo método adopta; es orgánica, porque da unidad a la fenomenología y permite elevarla a sistema; exige el asentimiento porque nada avanza que no sea perfectamente demostrable y está enteramente acorde con los hechos cuyas leyes invariables descubre, y así abre un camino seguro al progreso científico. Por esto, como Comte se complace en repetirlo, el positivismo no es otra cosa que "el sentido común generalizado y sistematizado".

Principios fundamentales sintetizados de la siguiente manera:
a) el rechazo de la metafísica y de toda proposición no vinculada con hechos constatados.
b) el rechazo de los juicios de valor, en cuanto no se apoyan en certezas y en leyes científicas.
c) el empirismo, único medio de llevar a cabo observaciones sistemáticas y ciertas, para deducir conclusiones válidas.
d) el fenomenalismo, que sólo acepta la experiencia obtenida por la observación de los fenómenos.
Como se ve el positivismo es, sobre todo, una actitud frente al problema del conocimiento y la expresión más clara del espíritu cientificista del siglo XIX.

La realidad empírica se convierte en lo verdadero y en el único objeto del conocimiento; lo cual supone una renuncia a cualquier planteo o propuesta valorativa. Se trata de explicar, con la aplicación del método científico, la totalidad de los fenómenos, sean de orden natural o espiritual. Aquello que no pueda someterse a las premisas y condiciones de esta concepción de la ciencia carece absolutamente de valor. Todo lo que se encuentre más allá de lo regido por la relación causa-efecto pertenece a la fantasía.
Sistema de filosofía basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados.

En concreto Comte, fue el creador de la visión positivista, que ponía en la ciencia el paradigma de la racionalidad

Junto a la postura neopositivista crecen las figuras de otros pensadores. Entre esos nuevos filósofos se encuentra Karl Popper, cuya filosofía es también un intento de explicar el método científico y la racionalidad propia de la ciencia. Se convierte, tras alguno de los miembros del Círculo, en uno de los principales artífices de la consolidación de esta disciplina. La filosofía de la ciencia se construye alrededor del Círculo de Viena y Karl Popper. Se convierten en el centro y el resto de pensadores reflejan sus posturas en la suyas y pretenden resolver, a su modo, los mismos problemas que trataban estos. Pues bien, en el presente tema se desarrollarán las ideas del Círculo de Viena y de Karl Popper como paradigmas de una disciplina filosófica nueva.

La filosofía del siglo XX tiene varios hitos fundamentales. Uno de ellos nace a principios de siglos en Viena. Durante el siglo anterior, el XIX, la filosofía idealista se enfrento frontalmente con los intereses científicos. En ese punto, la filosofía parece desligarse de la ciencia y de las preocupaciones de ésta; poco a poco se ambas disciplinas van haciendo autónomas y no dependen tanto una de la otra. Los idealistas, que no parecen ir en contra de las pretensiones y los avances que desde el siglo XVII iban produciendo en las diferentes disciplinas científicas, dirigen la filosofía por caminos distintos a los científicos.
 Quien es Karl Popper principal artífice de la filosofía de la ciencia nace en Viena en 1902 y muere en Inglaterra en 1994. Su vida y su obra abarcan casi todo el siglo XX. Espectador de excepción de las dos guerras mundiales, del triunfo del comunismo y del avance científico-tecnológico, desde muy joven se sintió atraído por los problemas sociales y científicos de su tiempo. Puede decirse que su pensamiento crece alrededor y de la mano de problemas sociales y científicos concretos y en ellos se inspira su filosofía.
Emile Durkheim
Epinal Francia, 15 de abril 1858 — 15 de noviembre 1917. Uno de los fundadores de la sociología moderna. Fundador de la primera revista dedicada a las ciencias sociales, el Année Sociologique, con el cual también se identifica al grupo de estudiosos que desarrollo su programa de investigación sociológica.
En primer lugar debemos entender a la Sociología como tal, en la cual no es más que una ciencia empírica con objeto y métodos propios.

La sociología Estudia los hechos sociales = todo modo de obrar sentir y pensar; toda manifestación individual que a su vez ejerce una coacción exterior, los hechos sociales tienen un carácter objetivado exterior, obligatorio y colectivo, producto de las construcciones humanas y que a su vez se les imponen.

Regla se deben tratar los hechos sociales como cosas que se imponen a la observación exterior, como algo desconocido y separado de los sujetos sociales.


 Hay que definirlos por rasgos comunes y generales
 Hay que distinguir entre los hechos sociales normales y los patológicos.



DURKHEIM:

 Dualismo en la naturaleza humana  el Hombre nace como egoísta y por el aprendizaje social con muchos sacrificios se va haciendo social.
 La educación permite crear en las generaciones jóvenes, las condiciones esenciales para su propia existencia (Valores, Creencias y Moral).



¿Que es un hecho social ? son formas de obrar, pensar y sentir, exteriores al individuos dotados de un poder de coacción y que solo se presentan donde hay una organización definida  Reglas jurídicas, morales, dogmas religiosos, sistemas financieros, etc.


Corriente social  otros hechos que se presentan también incidencia sobre la persona y son igualmente objetivos, pero no necesitan de esta organización definida.

 Asambleas, movimiento de entusiasmo o piedad; así como los casos contrarios que pueden hacer al individuo inofensivos, sean violentos o comentan atrocidades.
 Toda educación consiste en imponer al niño, los modos de ver, sentir y obrar que el no hubiera adquirido de otra forma, o sea de hacerlo social.
 Los fenómenos sociológicos se caracterizan por las creencias, tendencias y prácticas de un grupo, tomadas colectivamente.

 En conclusión, Hecho Social es: toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior o también, que es general dentro de la extensión de una sociedad dada a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales.



HECHOS SOCIALES NORMALES Y PATOLOGICOS:

1) Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase determinada de su desarrollo, cuando se produce en la medida de la sociedad de esta especie, consideradas en la fase correspondiente de su evolución.
2) Hay que corroborar que la generalidad del fenómeno se relaciona con las condiciones generales de la vida colectiva en el tipo social considerado.
3) La comprobación es necesaria cuando el hecho se refiere a una especie social que no ha realizado su evolución integral.


Explicación de los hechos sociales.
 La historia y características de cada grupo social varían de uno al otro así como cada individuo también tiene su propia historia aunque
 Las bases de organización donde se ha criado son las mismas que las de otros.
 Por ello, para explicar un fenómeno social se debe investigar separadamente la causa que lo produce y la función que viene a llenar, hay que determinar si hay correspondencia entre el hecho considerado y las necesidades generales del organismo social y en el que consiste esta correspondencia sin importar si es intencional o no.

D U R K H E I M


Nace egoísta.
Naturaleza Humana Dual

Proceso de socialización a través de la educación
Que le enseñan condiciones sociales esenciales
(normas, valores, moral).

Durkheim, señala que los suicidios son fenómenos individuales, que responden esencialmente a causas sociales. Las sociedades presentan ciertos síntomas patológicos, ante todo la integración o regulación social ya sea excesiva o insuficiente del individuo en la colectividad. Por tanto el suicidio seria un hecho social, Durkheim comienza su estudio con una definición de suicidio como: Todo caso de muerte que resulta directa o indirectamente de un acto positivo o negativo realizado por la víctima misma, y que, según ella sabia, debía producir este resultado.
Ejemplo de un acto positivo:
 Hacerse un disparo en la cabeza
Ejemplo de un acto negativo:
 Rehusar a ingerir cualquier medicina hasta dejarse morir.

Durkheim distingue cuatro clases de suicidios:
 Suicidio egoísta típico de sociedades deficientes o carencia de integración social
 Suicidio anómico característico de falta de regulación social (anomia), o sea las normas sociales no son interiorizas como propias por parte del individuo.
 Suicidio fatalista cuando existe un alto grado de regulación social
 Suicidio altruista característico de sociedades con alto grado de integración social
EL SUICIDIO EGOÍSTA
Es propio de las colectividades desintegradas, en las cuales el individualismo prevalece sobre la personalidad colectiva y los fines comunes.

La sociedad firmemente integrada tiene a los individuos bajo su dependencia y no les permite disponer libremente a su antojo de sus vidas.

Al contrario cuando los grupos sociales se debilitan, los sujetos tienden a remitirse cada vez a sí mismos y prescindir de toda regla de conducta que no esté dictada por los intereses privados. 1



EL SUICIDIO ALTRUISTA
Es típico de los individuos ligados fuertemente a la sociedad.

Admite tres subclases:
 Suicidio Altruista obligatorio
 Suicidio Altruista facultativo
 Suicidio Altruista agudo
Suicidio Altruista obligatorio
Perpetrado en cumplimiento de un deber socialmente impuesto, por ejemplo en las sociedades antiguas todo viejo tenía el deber de arrojarse desde una peña, para así no ser una carga a la sociedad.
Suicidio Altruista facultativo
Cometido en situaciones en que no está expresamente obligado a morir por ejemplo la viuda que se suicida luego de morir su marido—llamado también suicidio pasional—.
Suicidio Altruista agudo
El sujeto se elimina por placer de sacrificio, existe un alto motivo de causa religiosa. 1

EL SUICIDIO ANÓMICO
Depende exclusivamente del poder regulador de la sociedad.

Este tipo de suicidio surge en épocas de crisis, es decir, en periodos en que el orden colectivo sufre perturbaciones.

La persecución de un fin inaccesible condena a un perpetuo estado de descontento, pues es difícil no sentir, a la larga, la inutilidad de una persecución si término. Por esto la tasa de suicidios se eleva en épocas de prosperidad económica, sin embargo, también los desastres financieros, que arrojan a los individuos por debajo del nivel social que hasta ese momento ocupaban, producen idéntico fenómeno.1
1 http://www.geocities.com/cjr212criminologia/durkheimEmilio.htm
Karl Marx, Max Weber y la Educación

 Karl Marx (1818-1883), filósofo alemán, creador junto con Friedrich Engels del socialismo científico (comunismo moderno) y uno de los pensadores más influyentes de la historia contemporánea.

Marx nació en Tréveris el 5 de mayo de 1818 y estudió en las universidades de Bonn, Berlín y Jena. Publicó un artículo en la Rheinische Zeitung (Gaceta Renana) de Colonia en 1842 y poco después pasó a ser su jefe de redacción. Aunque su pensamiento político era radical, todavía no podía calificarse de comunista.

Cuando Max centro su estudio sobre el mundo del trabajo y la producción, abordo desde ahí el análisis de la educación, en su crítica del capitalismo en el cual trata de demostrar la conexión entre escuela y trabajo aun en la aparente separación de los dos.

 Max Weber (1864-1920), economista y sociólogo alemán, quizá el más importante de todo el siglo XX, conocido por su análisis sistemático de sociología política y del desarrollo del capitalismo y la burocracia.

Weber nació el 21 de abril de 1864 en Erfurt, y estudió en las universidades de Heidelberg, Berlín, y Gotinga. Letrado en Berlín (1893), enseñaría Economía en las universidades de Friburgo (1894), Heidelberg (1897) y Munich (1919). Poco antes de su fallecimiento, formó parte de la delegación alemana que negoció la paz en Versalles y también participó de la comisión redactora de la Constitución de Weimar.

Queriendo refutar el determinismo económico de la teoría marxista, Weber combinó su interés por la economía con la sociología, en un intento de establecer, a través de un estudio histórico, que la relación causa-efecto histórica no sólo dependía de variables económicas.

Weber no acepta la pretensión marxista de establecer una secuencia causal única, el determinismo económico, la educación tiene como objetivo tomar parte en la competición política y social que caracteriza una sociedad y esta destinada a capacitar y situar a los individuos según las estructuras y necesidades de la sociedad, la educación tradicional trata de mantener y fomentar los estilos de vida en diferentes grupos de la sociedad, por lo cual la educación es el burócrata y el profesional.

Marx y Engels pretendían hacer un «socialismo científico», basado en la crítica sistemática del orden establecido y el descubrimiento de las leyes objetivas que conducirían a su superación, Partiendo de la doctrina clásica, según la cual sólo el trabajo humano produce valor, Marx denunció la explotación patente en la extracción de la plusvalía, es decir, la parte del trabajo no pagada al obrero y apropiada por el capitalista, de donde surge la acumulación del capital. Criticó hasta el extremo la esencia injusta, ilegítima y violenta del sistema económico capitalista, en el que veía la base de la dominación de clase que ejercía la burguesía.

En la década de los setentas o primeros de ochenta una serie de brillantes estudiosos de autores como Braverma, Freyssenet, Coriat, y otros impusieron en la izquierda la idea de la descualificación del trabajo, en el cual decía que el capital se sirve de la organización y de la tecnología para sustituir el trabajo cualificado.

En la escuela se realiza un proceso de mecanización en los alumnos ya que el sistema escolar contribuye a que ocupen una u otra desigual estructura económica y social en el mecanismo de distribución o de asignación, en este sentido la escuela ayuda a la perpetuación de desigualdades sociales.

La letra marxista trata una y otra vez reducir todas las desigualdades a desigualdades de clases, y estas a la divisoria entre propietarios y no propietarios de los medios de producción.

Por todo esto hay una desigualdad en cuanto a genero, etnias e intercomunitarias, ya que en la primera es más visible se ha desenvuelto en torno a la polémica entre una enseñanza segregada, diferenciada, y una enseñanza común, integrada, en las desigualdades de géneros se ha manifestado la no escolarización en las mujeres, luego la escolarización segregada y más tarde en la escolarización mixta bajo una formula hecha por hombres.

En las desigualdades étnicas, un ejemplo a poner sería los gitanos en su escolarización segregada (escuela-puente) y estar forzado a la cultura dominante y en cuanto a la desigualdades intercomunitarias se han diferenciado entre distintas regiones, entre diferentes distritos y barrios de la cuidad, o entre la cuidad y el campo.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:41 | Comentarios (32)

TEORIA HUMANISTICA

TEORIA HUMANISTICA

Abraham Harold Maslow

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow fue uno de los representantes de la tendencia llamada psicología humanística. Propuso una teoría de la motivación basada en una categorización de necesidades, sugiriendo que el progreso de un individuo reside en satisfacer necesidades básicas, tales como la comida y el sexo, para colmar finalmente la necesidad más alta de la realización personal y del desarrollo de todo su potencial humano.

Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.

Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad.

Inconsciente, en psicología, región hipotética de la mente que contiene los deseos, recuerdos, temores, sentimientos, e ideas cuya expresión queda reprimida en el plano de la conciencia. Se manifiestan a través de su influencia sobre los procesos conscientes y, de manera más notable, por medio de fenómenos anómalos como sueños o síntomas neuróticos. No toda la actividad mental de la que el sujeto no es consciente pertenece al inconsciente; por ejemplo, los pensamientos que se pueden convertir en conscientes al concentrar la atención se denominan anteconscientes o preconscientes.
El concepto de inconsciente fue descrito por primera vez en el periodo comprendido entre 1895 y 1900 por Sigmund Freud, quien elaboró la teoría de que estaba formado por sentimientos experimentados durante la infancia, junto con los instintos o la libido y sus modificaciones por la evolución del Superyó. De acuerdo con la interpretación del psicoanalista suizo Carl Jung, el inconsciente también consta de un inconsciente cultural que contiene ciertas fantasías atávicas, universales y heredadas, que pertenecen a lo que Jung denominó el ámbito colectivo.

Libido (del latín libido, placer o lujuria), en teoría psicoanalítica, la energía del ello y parte principal de la mente inconsciente responsable de los actos creativos. Según la teoría de Sigmund Freud, quien sentó las bases del psicoanálisis, la libido es algo parecido al instinto sexual. La creación artística es una expresión del instinto sexual recanalizada, o sublimada gracias a la acción del yo que sirve para controlar el comportamiento, conteniendo las exigencias del ello. El psiquiatra suizo Carl Jung rechazó la base sexual de la libido, en la creencia de que la fuerza que nos impulsa a actuar es meramente la expresión del instinto de supervivencia.


Superyó (psicoanálisis), en la teoría psicoanalítica, una de las tres instancias de la mente humana, junto al ello y el yo. Tal como lo definió Sigmund Freud, el término designa la instancia que en la personalidad normal modifica e inhibe automáticamente los impulsos instintivos del ello, que tienden a producir acciones y pensamientos antisociales o inmorales. Es, por tanto, una especie de conciencia moral con sentido dinámico. Según la teoría psicoanalítica, el Superyó se desarrolla a medida que el niño adopta gradual e inconscientemente los valores y normas, primero de los padres y después del entorno social. Según el psicoanálisis freudiano contemporáneo, el Superyó engloba también el yo positivo (yo ideal o autoimagen consciente) que cada individuo desarrolla.


Abraham Harold Maslow (1908-1970), psicólogo estadounidense y máximo exponente de la psicología humanística, nacido en Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera docente transcurrió en la Universidad de Brandeis. Consideró el conductismo ortodoxo y el psicoanálisis demasiado rígidos teóricamente, y preocupado por la enfermedad mental, desarrolló una teoría de la motivación que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades básicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este proceso lo denominó autorrealización y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. La psicoterapia humanística, normalmente empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a través de las etapas que van de las necesidades básicas elementales a las superiores. Sus principales obras son Motivación y personalidad (1954) y Hacia una psicología del ser (1962).

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:40 | Comentarios (99)

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.

Psicología del desarrollo, estudio de los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta. La psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.

La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).

Otros estudios se han centrado en la relación entre el envejecimiento y las facultades intelectuales: teorías que afirman que las habilidades intelectuales de una persona declinan con rapidez después de los 55 años, son refutadas por investigaciones que demuestran que este declive es gradual. Los estudios realizados con adultos, basados en los trabajos sobre ‘crisis de identidad’ del psicoanalista estadounidense Erik Erikson, señalan que en la vida de las personas hay fases estables —con una duración de 5 a 7 años— durante las cuales la energía se consume con el trabajo, la familia y las relaciones sociales, enmarcadas por fases de transición —de 3 a 5 años— en las que se valoran las principales áreas vitales. Estas fases pueden ser tranquilas o críticas; un ejemplo de ellas es la llamada ‘crisis de la mediana edad’. Hoy se estudia si estas transiciones son las mismas para hombres y mujeres, y si son universales.

Pluralismo epistemológico

La complejidad del estudio de la psicología de la educación obliga a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Veamos algunos de ellos.


Enfoque conductista

El análisis aplicado de conducta es un método aplicado, conductual, de cambio de conducta, que está basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extraídos de la investigación de laboratorio, utiliza medidas directas de conducta y análisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y está interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teoría sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta. Los procedimientos del análisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla.

Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metáforas o formas de explicar la persona educada:


1. La maduración (la educación consistiría en favorecer el desarrollo natural).


2. La adquisición de conocimientos del ambiente (el acento aquí está en las estructuras internas y no en la conducta).


3. La construcción (por la cual se configura la conducta del alumno).


Igualmente rechaza las tres explicaciones del aprendizaje: La teoría del «by doing» (aprender haciendo), la teoría de la experiencia y la teoría del ensayo y error.


También señala algunos errores de la práctica educativa: la utilización del control aversivo (que sólo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilización del refuerzo positivo y la idea de que el profesor sólo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrático). Condena asimismo el aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicación de la enseñanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del aprendizaje al estudiante. La enseñanza es para Skinner, la disposición racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante.


El análisis experimental de la conducta se centra, como se ha señalado anteriormente, en la interacción entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones están sujetas, naturalmente, a leyes. La investigación realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situación humana de laboratorio y a la clase normal. Se han tratado áreas educativas como la escritura, lectura, lenguaje, aritmética e, incluso, áreas complejas como la creatividad o los estudios sociales.


El modelo al que se suele ajustar esta investigación es el siguiente:


— se establece la conducta deseada en términos claros y mensurables


— se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta)


— se valora el nivel de la conducta en el punto de partida


— se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada


— se seleccionan las conductas que facilitarán la aparición de la conducta deseada


— se evalúa la efectividad del programa


— se repiten las tres últimas fases para asegurar la conducta


Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas (principalmente de carácter académico, personal o social) y a la ampliación del concepto de cliente, abarcando no sólo a los estudiantes, sino también a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los últimos años se va prestando mayor atención a los antecedentes conductuales que a la manipulación de consecuencias (sobre todo en el diseño de material instruccional). También se tiende a acentuar más el refuerzo del grupo que el individual.
Orientación cognitiva

Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva orientación de la psicofisiología —que interpreta la conducta como algo más que la simple respuesta a los estímulos, y trata de comprender el verdadero proceso de la conducta que es la mente humana—, en la cibernética y la teoría de la información— que conciben el organismo como una realidad activa que procesa y actúa sobre los mensajes— y en la corriente de la psicología cognitiva que pretende devolver a la psicología áreas de investigación ampliamente olvidadas pero que considera legítimas y posibles, busca no sólo predecir y controlar la conducta, sino también explicarla, opera con unos esquemas interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estímulo-respuesta y más cercanos al procesamiento de la información, y atribuye la significación psicológica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a mecanismos de carácter interior.


Cuatro grandes áreas centran el cuadro de la investigación: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución humana de problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecución de tareas complejas pero no cómo se aprenden; ahora se comienza a formular una teoría rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que estructuran lo que se aprende. También se extiende el estudio a la solución humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres aportaciones: tests, objetivos y tareas.


Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que no lo son, se necesitan ahora tests diagnósticos que descubran el estilo cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales más que su ubicación dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la dinámica de la mente. Como los procesos implicados en la solución de los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la valoración de las aptitudes cognitivas nos llevará a un diagnóstico de lo que está equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas.


La psicología cognitiva contribuye a los problemas instruccionales mediante la delimitación de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se desarrollan mejor analizando los procesos psicológicos y estructuras consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que especificando las conductas necesitadas para tener éxito en los tests. Es decir, el supuesto es que los objetivos de la instrucción se puedan inferir de las tareas que los estudiantes ejecutarán durante la instrucción y después de ella.


Uno de los cometidos centrales de una teoría de la instrucción es el análisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan los procesos psicológicos implicados, o sea, traducir descripciones de contenido en descripciones psicológicas de conducta o de competencia intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y componentes hay análisis de tareas. Thorndike establece un análisis de tareas en términos de E-R o conexiones específicas entre conjuntos de estímulos y respuestas. Gagné ha presentado una teoría secuencialmente organizada pensando que la disposición de tareas según el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquías de aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un transfer positivo de las más simples a las más complejas.


La gestalt se interesa, sobre todo, por la percepción de la estructura. El análisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del problema más que en analizar la ejecución total. Sólo cuando se comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo cognitivo en términos de una sucesión de estructuras lógicas universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecución de una tarea mediante la descripción de las estructuras lógicas que subyacen en ella y de las estructuras que ontológicamente preceden y dan nacimiento a las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseñables, pudiendo constituir la base del currículo escolar. La teoría del procesamiento de la información implica la ejecución de tareas cognitivas en términos de acciones (internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los seres humanos (proceso) sobre los datos (información).


Hoy la psicología educativa, en esta línea de trabajo, constituye una fuerza teórica predominante en el campo de las ciencias de la conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se estudien y, además, de una manera rigurosamente científica. Por eso comienza a configurarse como una verdadera psicología de la instrucción, como ciencia prescriptiva del diseño educativo (Glaser 1978).


En los últimos años ha habido indicadores claros de este despegue cognitivo en el campo de la educación. Comienza con el libro de Hilgard (1964) que describe lo que ha de ser una teoría de la instrucción, distinguiendo ya entre teorías descriptivas y teorías prescriptivas de aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagné (1967) sobre aprendizaje y diferencias individuales (señalándose la necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que destaca los procesos cognitivos más que la inteligencia como ejecución), la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instrucción (que estudia las estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de Anderson (1977) sobre adquisición, organización y utilización del conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978) que estudia la forma en que la psicología cognitiva podría contribuir al diseño y control de la instrucción, y la de Snow (1980) sobre aptitud, aprendizaje e instrucción que trata de colmar la vieja aspiración de Cronbach: la conciliación entre la psicología correlacional y la psicología experimental.


Orientación psicosocial

La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.


Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo, ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del ambiente social. Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.


La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e instrumental de una disciplina psicosocial madura.


Orientación ecológica

Dentro de la investigación educativa, la orientación ecológica es el resultado de diversas influencias teóricas que arrancan ya de Koffka y Lewin, pero de forma inmediata, de la psicología ecológica y de la psicología ambiental, desplazando la atención de los investigadores desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Se señala, por encima de todo, la necesidad de interpretar la conducta humana y escolar como una función de la interacción individuo-ambiente y de investigar esa conducta en su complejo contexto natural.


Los rasgos esenciales de esta nueva orientación son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un fenómeno psicosocial, y la conducta del alumno como algo simultáneamente situacional —porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo— y personal, porque es el resultado de un proceso de decisión formulado por cada sujeto. Se trata, por tanto, de una orientación multidimensional porque tiene en cuenta las diferencias individuales y la variedad de situaciones en las que interactúan los individuos que viven dentro de las mismas.


Esta nueva corriente se aleja tanto de la tentación del determinismo personalista como del determinismo ambientalista, introduciendo un modelo instruccional en el que los dos elementos actúan bidireccionalmente, ya que si es verdad que el escenario de conducta influye sobre las reacciones del sujeto, también es verdad que esa influencia no se produce de forma directa y mecánica, sino que resulta mediada por el mismo sujeto que es quien interpreta y, de alguna manera, construye la situación en la que se encuentra y por la que se siente afectado. Se trata, en definitiva, de acentuar la importancia de la significación que dan los sujetos a los estímulos de la situación escolar, ya que sólo así se podrá valorar el impacto del ambiente sobre la conducta del sujeto y descubrir claves explicativas que permitan conocer la dinámica de cada sujeto en cada situación específica.


La utilización de estos paradigmas de la psicología y de las ciencias sociales no significa que la psicología de la educación se encuentre en una situación preparadigmática, como afirmaba Kuhn y quede, por tanto, esta disciplina en una situación de permanente inmadurez. Paradigma, en sentido estricto, fuerte, kuhniano, es verdad que alude a un compromiso implícito e inequívoco de una comunidad de científicos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia madura sólo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desafíos de la investigación en esa disciplina. Pero esto ocurre en el caso de las ciencias físicas, que son unas ciencias maduras, según Kuhn (1962).


En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza. Pero esto no es una incapacidad evolutiva o un estado preparadigmático, como creyó Kuhn. Más bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educación, de escuelas competitivas de pensamiento es un estado natural y bastante maduro. De acuerdo con Kuhn, los paradigmas son inconmensurables, es decir no se pueden comparar uno con otro, y el cambio científico no está conducido por reglas sino que es irracional; un paradigma se hunde y otro lo sustituye, lo que supone una revolución científica.


Ahora bien, tales ideas son difíciles de aceptar. Por eso algunos autores han tratado de rectificar los postulados kuhnianos como, por ejemplo, Lakatos (1970), que reemplaza el término de paradigma por el de «programa de investigación» que implica una sucesión de teorías. Cada teoría implica una nueva y más detallada articulación de los compromisos compartidos. Para Lakatos, los múltiples programas competidores son la norma y hay criterios racionales para seleccionar los programas de investigación, restableciendo la evidencia empírica como clave explicativa del cambio científico. Los paradigmas se pueden ir degenerando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como ha ocurrido, por ejemplo, con el paradigma cognitivo oculto durante algunas décadas y que ha vuelto a imponerse en los últimos años. Laudan ha intentado mejorar algunas deficiencias de la explicación de Lakatos como, por ejemplo, el que los núcleos o supuestos centrales de las teorías permanezcan intactos, cuando sabemos que el núcleo de un programa cambia a medida que el programa de investigación madura, como ha ocurrido en la psicología del aprendizaje. Laudan refleja mejor esta realidad con su expresión de «tradición de investigación» que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados a usar para investigar los problemas y construir las teorías en ese campo. Así, el conductismo es una tradición de investigación, como lo es la psicología cognitiva o la humanista (aunque ésta se halla menos desarrollada) o la ecológica.


Se puede pues defender la aparición de programas complejos de investigación que tienen interés en un amplio rango de determinantes que influyen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos diseños pueden mezclar el experimento con la atnografía, y la regresión con el estudio de casos.


Merton (1975) defiende incluso la superioridad de paradigmas competitivos frente a la hegemonía de una única escuela de pensamiento. El pluralismo teórico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigación más que el cierre prematuro de la investigación asentada sobre la existencia de un único paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones teóricas en forma de eclecticismo disciplinado. Y Feyerabend (1974) lo ha dicho aún más claramente, al señalar que sólo se puede ser un buen empirista si se está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas, más que con un simple punto de vista analítico. Y esta pluralidad de teorías no se puede interpretar como un estado transicional que será reemplazado, en el futuro, por una única teoría verdadera.

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los estímulos y las respuestas se conectan entre sí.


Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.

A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas.

TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.


Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

CONDUCTISMO

Conductismo, corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.

Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.

A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

B. F. Skinner

El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje —conocido como condicionamiento operante o instrumental— que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades; (3) las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social —en instituciones como las cárceles—, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.


Abraham Harold Maslow

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow fue uno de los representantes de la tendencia llamada psicología humanística. Propuso una teoría de la motivación basada en una categorización de necesidades, sugiriendo que el progreso de un individuo reside en satisfacer necesidades básicas, tales como la comida y el sexo, para colmar finalmente la necesidad más alta de la realización personal y del desarrollo de todo su potencial humano.

Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.

Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad.

Inconsciente, en psicología, región hipotética de la mente que contiene los deseos, recuerdos, temores, sentimientos, e ideas cuya expresión queda reprimida en el plano de la conciencia. Se manifiestan a través de su influencia sobre los procesos conscientes y, de manera más notable, por medio de fenómenos anómalos como sueños o síntomas neuróticos. No toda la actividad mental de la que el sujeto no es consciente pertenece al inconsciente; por ejemplo, los pensamientos que se pueden convertir en conscientes al concentrar la atención se denominan anteconscientes o preconscientes.

El concepto de inconsciente fue descrito por primera vez en el periodo comprendido entre 1895 y 1900 por Sigmund Freud, quien elaboró la teoría de que estaba formado por sentimientos experimentados durante la infancia, junto con los instintos o la libido y sus modificaciones por la evolución del Superyó. De acuerdo con la interpretación del psicoanalista suizo Carl Jung, el inconsciente también consta de un inconsciente cultural que contiene ciertas fantasías atávicas, universales y heredadas, que pertenecen a lo que Jung denominó el ámbito colectivo.

Libido (del latín libido, placer o lujuria), en teoría psicoanalítica, la energía del ello y parte principal de la mente inconsciente responsable de los actos creativos. Según la teoría de Sigmund Freud, quien sentó las bases del psicoanálisis, la libido es algo parecido al instinto sexual. La creación artística es una expresión del instinto sexual recanalizada, o sublimada gracias a la acción del yo que sirve para controlar el comportamiento, conteniendo las exigencias del ello. El psiquiatra suizo Carl Jung rechazó la base sexual de la libido, en la creencia de que la fuerza que nos impulsa a actuar es meramente la expresión del instinto de supervivencia.


Superyó (psicoanálisis), en la teoría psicoanalítica, una de las tres instancias de la mente humana, junto al ello y el yo. Tal como lo definió Sigmund Freud, el término designa la instancia que en la personalidad normal modifica e inhibe automáticamente los impulsos instintivos del ello, que tienden a producir acciones y pensamientos antisociales o inmorales. Es, por tanto, una especie de conciencia moral con sentido dinámico. Según la teoría psicoanalítica, el Superyó se desarrolla a medida que el niño adopta gradual e inconscientemente los valores y normas, primero de los padres y después del entorno social. Según el psicoanálisis freudiano contemporáneo, el Superyó engloba también el yo positivo (yo ideal o autoimagen consciente) que cada individuo desarrolla.


TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”).

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

Ejes y Categorías del Aprendizaje

En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como “puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.

Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la práctica educativa moderna.

BIBLIOGRAFIA


Fuente: Beltrán, Jesús y otros. Psicología de la educación. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1995.


Hilgard, R. y Bower, H. Teorías del aprendizaje. México, D. F.: Editorial Trillas, 3ª ed., 1973. Interesante como contexto general para el estudio del conductismo.

MacKenzie, Brian D. El behaviorismo y los límites del método científico. Bilbao: Editorial Española Desclee de Brouwer, 1985. Estudio crítico sobre algunos aspectos centrales del conductismo.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:39 | Comentarios (54)

PROBLEMA FILOSOFICO Y PROBLEMA PEDAGOGICO

PROBLEMA FILOSOFICO Y PROBLEMA PEDAGOGICO

La suerte de la pedagogía esta estrechamente ligada al desenvolvimiento variado de la filosofía , en ella busca un ideal que nutra de sentido y de contenido la educación sin esto no es posible lograr una firme construcción pedagógica, una teoría educativa no es de origen arbitrario, es siempre producto de una visión del mundo y de la vida. Aun en el caso de que se ignore la existencia de esa visión o intuición, toda teoría y toda practica educativa la lleva implícita.

El filosofo francés dice “todo sistema de filosofía lleva implícita o explícitamente a una doctrina pedagógica” a la inversa, toda pedagogía es siempre empeño por realizar tal idea o tales valores, que caracterizan una determinada concepción del mundo y de la vida.

¿Qué significa el problema filosófico? Es una tentativa para lograr una concepción unitaria del mundo, un sentido integral de la vida y una imagen del hombre, este resultado se logra cuando se superan las intuiciones espontáneas con elaboraciones reflexivas.

¿Qué significa el problema pedagógico? Es la realización concreta de las normas, ideas, valores y convicciones formuladas o provistas por la filosofía. La filosofía es siempre un intento de unidad, representa como se ha dicho, un sentido unitario del universo y de la vida, se le puede pedir a ella una cosmovisión. Hay quienes sostienen que la filosofía carece de un objeto unitario. Aloys Müller hace notar dos tipos de objetos en ella: el de los valores (en la lógica, teoría del conocimiento, ética, estética, filosofía de la religión) y lo suprasensible (en la metafísica). La filosofía es completa cuando se integra por la doble visión del mundo y de la vida, y en particular la vida del hombre, el mundo no es separable del hombre, representa una “parte viva que nosotros mismos que no podemos despreciar sin empobrecernos, pero que por el propio trabajo podemos hacer que sea cada vez más rica y más viva, que crezca con nosotros y se extienda y sea capaz de despertar en nuestro interior sentimientos cada vez más escogidos”, la unidad del hombre y mundo es inevitable.

El surco de la pedagogía ha sido siempre cavado por manos filosóficas, nunca por manos estrictamente pedagógicas, que no las hay, porque aun queriendo evitar de intento la filosofía, no se logra eludir sus hondo flujos, guardan entre si, pedagogía y filosofía, intima relación.

Toda pedagogía traduce en particular una particular filosofía, en la correlación filosófico – pedagógica no es de reciente, data, procede de la antigüedad y aunque las corrientes filosóficas han sido e todos los tiempos diferentes y opuestas la vinculación se ha mantenido determinado paralelas tendencias educadoras. Así ya lo sofistas pusieron de manifiesto esta relación.

La pedagogía empírico-científico-positivista se da como fundamento la metafísica del naturalismo, que reduce toda la realidad a naturaleza, a monismo materialista, y cuyo principio central declara que la totalidad de lo real tiene conexiones causales y puede ser investigada por medios científicos naturales. Conviene advertir una vez más que la educación no se sostiene únicamente con los datos de la experiencia, supone también elementos que trascienden la realidad, y que es necesario incorporar a la disciplina pedagógica.

Para comprender los alcances actuales del problema de la educación es menester investigar la orientación filosófica imperen tente. Desentreñar el trozo de pedagogía latente que hay en cada filosofía actual y el trozo de filosofía que hay en cada ideal pedagógico, es el objeto de su obra titulada la filosofía actual y su influencia sobre el ideal educativo, donde con claridad se muestra la conexión existente entre los problemas pedagógicos y los filosóficos. Pero esta conexión no significa que todo filósofo haya de crear un sistema pedagógico.

Dawey un filósofo y pedagogo a la vez, ha hecho notar que toda su filosofía no es más que la base de una teoría educativa, constituye la expresión de los fines sociales de la educación, dice como el proceso de formación de las disposiciones fundamentales, intelectuales y emotivas, hacia la naturaleza y hacia los hombres, la filosofía puede incluso llegar a definirse como la teoría general de la educación.

Es evidente que una ciencia tiene existencia cuando posee un campo definido, un contenido propio y diferenciado y un método particular. Por la naturaleza del fenómeno educativo hay que admitir la intima relación de la pedagogía con ciencias empíricas como la biología, psicología y sociología, y con disciplinas especulativas o ideales como la filosofía.

Los elementos reales e ideales que constituyen a su contenido dificultan la unidad de su estructura. El educando es siempre una realidad, pertenece al mundo de la experiencia natural y social y se le conoce por caminos empíricos. Existe una pedagogía que se fundamenta puramente sobre datos reales y su saber se constituye por el método empírico-inductivo, esta pedagogía se levanta sobre una elaboración científico-natural. El fenómeno educativo es estudiado mediante la observación, experimentación e inducción. Natorp deduce su sistema de la idea del fin educativo. En la determinación de este fin intervienen las tres ciencias normativas filosóficas: lógica, ética y estética.

El problema pedagógico se integraba por elementos ideales y reales, y que eran estudiados, unos por disciplinas científicas (biología, psicología, sociología, historia, etc.) y otros por la filosofía o una de sus ramas. La pedagogía como ciencia normativa, empírico-inductiva una, sistemático-deductiva. La especificidad del acto docente no obliga al educador a renunciar a sus actividades como hombre y como miembro de la comunidad y de las diversas preocupaciones que puedan agitar su espíritu.


ENSEÑAR A FILOSOFAR

Filosofía, término derivado del griego, que significa ‘amor por la sabiduría’. Esta definición clásica convierte a la filosofía en una tensión que nunca concluye, en una búsqueda sin término del verdadero conocimiento de la realidad. Es posible, sin embargo, ofrecer una descripción de la filosofía como ‘saber racional totalizante, crítico de segundo grado’. La filosofía es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razón y los argumentos racionales (a diferencia de la fe o la autoridad). En segundo lugar, la filosofía es un saber de tipo general y totalizante, pues pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las mismas. En tercer lugar, la filosofía es un saber crítico, pues analiza los fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua. Finalmente, la filosofía es un saber de segundo grado, que emplea los datos y contribuciones de las ciencias, que son siempre un conocimiento de primer grado sobre la realidad.

La filosofía es un saber eminentemente interdisciplinario, ya que emplea las aportaciones de diferentes disciplinas científicas y de distintos tipos de saber, sin limitarse a ninguno de ellos; en este sentido, la filosofía va más allá de las habituales especializaciones del saber científico. Este rasgo es una derivación de su carácter general y crítico. Debe señalarse que en filosofía posee un gran valor la actitud interrogativa, y se ha dicho que en ella son más importantes las preguntas que plantea que aquellas respuestas que pueda ofrecer: tal consideración es consecuencia del carácter crítico que caracteriza a la filosofía (Encarta 2004).


Tres grandes y respetados maestros de la facultad de filosofía y letras; A. Sánchez Vázquez, Luis Villoro, y José I. Palencia han marcado algunas pautas en torno al enseñar filosofía. Villoro nos advierte acerca de las dos caras de Minerva como es el pensamiento de liberación (disruptivo, critico), Villoro dice enseñar filosofía es transmitir información sobre los filósofos y sus tesis, sin poner al estudiante en el camino de pensar (la filosofía propiamente no conoce, piensa), también menciona que el docente de filosofía realice algunos procesos mas sencillos como es en lugar de que el estudiante transite por el camino que condujo a un pensador a construir una determinada filosofía en un producto terminado y convertido en doctrina. Otro proceso muy importante es las tesis sobre la vida buena de alguna filosofía en particular se presentan como instrumento de homogeneización y cohesión sin someterse a la critica.

Palencia advierte, la enseñanza de la filosofía que en rigor es enseñar a pensar, el mayor error que puede cometerse en este ámbito consiste en convertir la enseñanza de la filosofía en exposición de doctrinas u opiniones que no por ser brillante se libra del solipsismo y el narcisismo que van a contrapelo del filosofar, para Palencia, enseñar a filosofar es, fundamentalmente, transmitir un método o dicho con mayor propiedad, compartir con otra forma de apropiación de un método sin que esto excluya la oferta acopio o transmisión de información.

Por ello enseñar a filosofar no es poner al estudiante en situación de “contemplación” desinteresada del saber, si no ponerlo en situación de hacer una lectura interesada del mundo teniendo conciencia de que existen muchas formas de hacer lectura y que enseñar a filosofar implica el reconocimiento de la diversidad y la necesaria toma de posición.

El reconocimiento de la carga ideológica de la filosofía contribuye a fijar el espacio que en ella ocupa la parte teórica, a delimitar la línea de demarcación entre lo ideológico y lo teórico. Enseñar a filosofar es contribuir a que el estudiante realice la reforma del entendimiento y de la vida. Preguntamos pues la urgencia y la pertinencia de enseñar a filosofar en un mundo donde lo que importa es la racionalidad funcional que según las conclusiones de Haberlas, se traduce en violencia estructural de los medios deslingüitizados.

Enseñar a filosofar en este contexto, es contribuir a la emergencia de la conciencia histórica Séller dice que se logra superar o evitar tres formas de conciencia confusa que caracteriza en tres formas; a) se centra en si misma, en su particularidad, no mira más que el presente y se limita prácticamente a la solución de problemas inmediatos, b) considera que su destino es la catástrofe total y que irremisiblemente los seres humanos se vuelven unidimensionales y manipulables, c) la tercera es aquella que frente a la violencia de la racionalidad instrumental.

La filosofía tiene una parte nuclear que es una educación valoral o educación centrada en valores, enseñar a filosofar es habilitar al estudiante para que pueda traducir las necesidades radicales en necesidades preferenciales, contextuadas, y pueda distinguirlas de las necesidades manipuladas que constituyen el limite de las satisfacción de las radicales. La enseñanza de la filosofía incluye la educación en valores o socialización esto a medida que el alumno esta encargado de valor de respeto y autonomía, de estimulo y creatividad y su capacidad reflexiva teniendo así valores como la verdad, la coherencia, la justicia, la democracia, la dignidad, etc..

Enseñar a filosofar es el núcleo de una educación centrada en valores por que esta, cuando es autentica y se escapa del dogmatismo, surge necesariamente de la perplejidad y también tiene la finalidad de provocar la duda, la pregunta, esto contribuye a que el estudiante aprenda a problematizar, tematizar y textualizar; a dar significados y sentidos, a conceptuar, argumentar y criticar. Enseñar a filosofar es promover que los educandos hagan del pensar un objeto de reflexión, una vía de interacción con los otros y una forma de elevar la racionalidad.

La enseñanza de la filosofía tiene algunas características como son: a) orientar al educando a que tenga habilidades necesarias para participar en la acción comunicativa y concretamente en el discurso teórico y practico, b) condiciones necesarias para que el educando tenga la información pertinente, suficiente y significativa, así como la libertad para actuar como preferidor, c) a que constituya la clave del desarrollo intelectual y moral como la adquisición de competencias que le permitan objetivizar ese desarrollo, d) ejercer la practica en una actividad conciente, deliberada y creativa.

En síntesis la enseñanza de la filosofía es valiosa en la medida en que se enseña y esta centrada en valores, promoviendo el descentramiento del particular en el sentido lacaniano y en el sentido piagetano y kohlbergiano de construcción de estructuras que rompen el centramiento inicial del sujeto.

El enseñar a filosofar implica trabajar en todos los niveles, preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y postgrados ya que es un proyecto educativo, por lo cual hay un cambio radical en la filosofía en la forma de ejercer la docencia, por lo cual enseñar a filosofar requiere de enormes esfuerzos y mucha paciencia, pero vale la pena intentarlo.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:38 | Comentarios (54)

La Ciencia Crítica: Las Relaciones Sociales como Expresión Histórica

La Ciencia Crítica: Las Relaciones Sociales como Expresión Histórica

La perspectiva crítica de la ciencia social es un Enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, y responder a problemas provocados por dichas transformaciones.

Los científicos sociales del paradigma mencionan que cada vez es mayor la importancia de los medios de comunicación de masas, el crecimiento y la fusión de los sectores institucionalizados de la vida son fenómenos que tienen consecuencias sociales y políticas. Algunas profesiones se han arrogado el derecho de fijar la racionalidad que debe guiar el desarrollo de los niños, la vida familiar la definición de la desviación social, la practica del trabajo y del ocio, por lo que algunos creen que el conocimiento se ha profesionalizado , por lo que los individuos se hacen más dependientes de grupos expertos.

Existen dos corrientes fundamentales en el paradigma crítico residual y emergente (Williams 1977). La corriente residual pese a que se mantiene a cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora en su enfoque aspectos del pasado de la cultura considerándolos como alternativas. Y en la emergente dentro de la crítica, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.

La ciencia social critica es, radicalmente, sustantiva y normativa además de formal, repercute en las posibilidades y limites de la acción en la sociedad, el modo en que se piensa, los argumentos y las razones sobre los asuntos sociales.

No son directas las relaciones teoría y practica, entre hechos y valores, ya que la teoría no es prescriptita como en las ciencias empírico-analíticas, en dado caso que así fuera desempeñaría una función legitimadora y justificadora de los hechos. Y la práctica supone la adopción de elecciones estratégicas en la negociación política. Una teoría que prescriba la acción se convierte en tecnología y mecánica.

La finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de la retrospección, para que se conozcan a sí mismos y sus situaciones por lo que se trae a la conciencia el proceso de formación social, que esta establece las condiciones en las que se desarrolla el discurso práctico siendo esta una acción prudente en la cual la teoría ofrece una guía para la práctica. Aunque a veces los teóricos críticos se dedican explícitamente a investigar las relaciones de la ciencia con la sociedad.

La ciencia critica se asemeja de alguna manera al análisis histórico de los procesos sociales, investiga la dinámica del cambio social, pasado y presente para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad.

En la ciencia crítica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la bibliografía individual. Causalidad, en la filosofía occidental, designa la relación entre una causa y su efecto. El gran filósofo griego Aristóteles enumeró cuatro tipos de causas diferentes: la material, la formal, la eficiente y la final. En este caso la causalidad engloba la determinación histórica como las regularidades de la acción derivadas del proceso histórico, las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que influyen en su situación socia.

La idea de que la ciencia aclara los procesos históricos de las relaciones sociales supone considerar que los fenómenos sociales son de manera dialéctica el cual se centra en la manera en que la estructura de la sociedad desempeña sus funciones especificas de un modo que no solo se ajusta a su estructura propia “si no a disposición de las demás cosas” (Ilyenkov 1977). Desde una perspectiva emergente, indica que la naturaleza dialéctica de la investigación supone “ver” el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negación y contradicción.



La dialéctica de la vida social contiene tres momentos; la sociedad es un producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social. Por lo que una teoría de la realidad social deberá tener en cuenta estos tres momentos y su interacción mutua.

Hamilton 1981, afirma que gran aparte de la filosofía positivista del siglo XX separa la lógica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensión (understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigación sistemática.

El problema de la investigación radica en abandonar la dicotomía comprensión-lógica y producir una teoría educativa que contenga cuatro elementos que tomados en conjunto vayan más allá de las concepciones del conocimiento como algo “recibido” o como producto de la habilidad.

 Dinámica (es decir la no permanencia) de la historia humana
 Acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción
 Pretende reducir (o codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana
 Traduce las descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de “comprobación” a través de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton 1981).

El paradigma empírica- analítico considera que los sistemas son conjuntos independientes de variables, los científicos críticos intentan comprender sus situaciones mutuas y concebirlos desde la idea de totalidad.

Como forma de razonamiento, la categoría dialéctica de totalidad permite a los educadores, no solo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, si no descubrir formas nuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a intereses normativos concretos, con marcos de referencia específicos.

En el estudio de Willis se aprecian algunos de los supuestos básicos de la ciencia crítica. La investigación se centra en el mantenimiento y la renovación en la sociedad de las formas denominación y poder. Su objetivo no es solo describir e interpretar la dinámica de la sociedad, si no considerar cómo pueden modificarse sus procesos constitutivos. Por último, se concibe el mundo social como algo en movimiento, complejo, contradictorio por el papel activo del ser humano.

LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES.

El desarrollo del conocimiento científico sobre la enseñanza se caracteriza por la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia.

Se ha señalado que la sociología y la historia de la ciencia de occidente consideran que el conflicto es esencial para la imaginación la creatividad científica. Se trata de intentar comprender las condiciones sociales y culturales generales que explican la presencia del conflicto en la ciencia.

Las condiciones estructurales del occidente han dado origen, por una parte, a la coexistencia de intereses divergentes y, por otra, a la legitimación del pluralismo, que para algunos constituyen una ironía, el “mercado de ideas “que es la vida intelectual ha permitido cierto grado de disensión y el desarrollo de las perspectivas residuales y emergentes.

Es importante señalar que lo relativo a la plausibilidad y adecuación de los tres paradigmas no debe considerarse tan solo a la vista de las ideas que cada uno genera, si no también del escenario histórico y político en el que existen. Cada paradigma ofrece una respuesta ala problemática social contemporáneo. Necesitamos centrarnos en el contexto histórico particular, pues los paradigmas son respuestas a distintos momentos de las condiciones sociales.

La ciencia empírica-analítica responde aun complejo de factores sociales, económicos e históricos. (Biddle 1981) afirma que el individualismo, el pragmatismo y la tecnología adquirieron significados específicos en el “espíritu de la frontera” de la sociedad americana. También es necesario considerar el predominio de las ciencias empírico-analíticas en relación con los cambios históricos de las condiciones económicas y sociales, en cuyo marco los principales intereses exigían enfoques tecnológicos tanto en la producción material como en la cultural. Las ciencias simbólicas y críticas pueden considerarse otra respuesta a las mismas circunstancias sociales y culturales.

Análogamente lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas concepciones y métodos, los cuales se encuentran profundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Los distintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas no resueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en la sociedad, además de construir una dinámica social particular, la ciencia forma parte de la historia y es expresión de sus luchas y conflictos.

Paradigmas en Competencia y el Problema del Camino

Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los leguajes críticos, además de “meras” descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores. Las ciencias empírico-analíticas nos permiten considerar como se distribuye el conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, señalando por ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades.

Las ciencias simbólicas se centran en la negociación del conocimiento en las escuelas. Las ciencias críticas permiten a los educadores comprender las raíces sociales y económicas del conocimiento que maximiza en la escuela, cada uno de los paradigmas sitúa esta cuestión en el marco del modelo con el que interpreta la vida social.
Conclusiones

Los tres paradigmas de la investigación educativa han mostrado ciertos valores, finalidades y compromisos, cada uno de ellos ofrece su visión de la “naturaleza” y las “causas” de nuestra situación social e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad. Las distinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica pueden resultar engañosas y deformar la imagen real de la tarea científica.

El problema del conflicto en la investigación se debe entender en términos de opción entre métodos “cualitativos” y “cuantitativos”. Esta distinción reduce la ciencia a mera técnica y convierte en mecánico el proceso de investigación. La metodología de campo, los análisis de muestras y la interpretación matemática de los resultados se consideran instrumentos útiles en los tres paradigmas que se han analizado. Por lo cual lo importante es como se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas.

La aparición de estos tres paradigmas en la ciencia social y de la educación contemporánea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias empírico-analíticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente después de la década de 1930. Las ciencias simbólicas se constituyeron en el área de las ciencias de la educación debido en parte a las anomalías irresolubles en el marco de las ciencias behavioristas. Los distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos con el, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:36 | Comentarios (8)

Max Weber

Max Weber (1864-1920), economista y sociólogo alemán, quizá el más importante de todo el siglo XX, conocido por su análisis sistemático de sociología política y del desarrollo del capitalismo y la burocracia.

Weber nació el 21 de abril de 1864 en Erfurt, y estudió en las universidades de Heidelberg, Berlín, y Gotinga. Letrado en Berlín (1893), enseñaría Economía en las universidades de Friburgo (1894), Heidelberg (1897) y Munich (1919). Fue editor, durante algunos años, del Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, publicación alemana de sociología. Poco antes de su fallecimiento, formó parte de la delegación alemana que negoció la paz en Versalles y también participó de la comisión redactora de la Constitución de Weimar.

Queriendo refutar el determinismo económico de la teoría marxista, Weber combinó su interés por la economía con la sociología, en un intento de establecer, a través de un estudio histórico, que la relación causa-efecto histórica no sólo dependía de variables económicas. En una de sus obras fundamentales, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus (La ética protestante y el espíritu del capitalismo, 1904-1905), intentó demostrar que los valores éticos y religiosos calvinistas habían ejercido una importante influencia en el desarrollo del capitalismo. Volvió sobre este tema en sus últimos libros, al estudiar las religiones asiáticas y concluir que las ideas religiosas y filosóficas imperantes en las culturas orientales habían impedido el desarrollo del capitalismo en estas sociedades, a pesar de la existencia de factores económicos favorables para que se produjera dicha evolución. Otras obras esenciales son Economía y Sociedad (publicada póstumamente en 1921) y El político y el científico.



Karl Marx (1818-1883), filósofo alemán, creador junto con Friedrich Engels del socialismo científico (comunismo moderno) y uno de los pensadores más influyentes de la historia contemporánea.

Marx nació en Tréveris el 5 de mayo de 1818 y estudió en las universidades de Bonn, Berlín y Jena. Publicó un artículo en la Rheinische Zeitung (Gaceta Renana) de Colonia en 1842 y poco después pasó a ser su jefe de redacción. Aunque su pensamiento político era radical, todavía no podía calificarse de comunista. Las críticas de las condiciones sociales y políticas vertidas en sus artículos periodísticos le indispusieron con las autoridades, que le obligaron a abandonar su puesto en el rotativo en 1843; poco después, el periódico dejó de editarse y Marx se trasladó a París. Los estudios de filosofía, historia y ciencia política que realizó en esa época le llevaron a adoptar el pensamiento de Friedrich Hegel. Cuando Engels se reunió con él en la capital francesa en 1844, ambos descubrieron que habían llegado independientemente a las mismas conclusiones sobre la naturaleza de los problemas revolucionarios. Comenzaron a trabajar juntos en el análisis de los principios teóricos del comunismo y en la organización de un movimiento internacional de trabajadores dedicado a la difusión de aquéllos. Esta colaboración con Engels continuó durante toda su vida.


Marx se vio obligado a abandonar París en 1845 debido a su implicación en actividades revolucionarias. Se instaló en Bruselas y comenzó a organizar y dirigir una red de grupos llamados Comités de Correspondencia Comunista, establecidos en varias ciudades europeas. En 1847, Marx y Engels recibieron el encargo de elaborar una declaración de principios que sirviera para unificar todas estas asociaciones e integrarlas en la Liga de los Justos (más tarde llamada Liga Comunista). El programa que desarrollaron —conocido en todo el mundo como el Manifiesto Comunista— fue redactado por Marx basándose parcialmente en el trabajo preparado por Engels y representaba la primera sistematización de la doctrina del socialismo moderno. Las proposiciones centrales del Manifiesto, aportadas por Marx, constituyen la concepción del materialismo histórico, concepción formulada más adelante en la Crítica de la economía política (1859). Según se explica en estas tesis, el sistema económico dominante en cada época histórica, por el cual se satisfacen las necesidades vitales de los individuos, determina la estructura social y la superestructura política e intelectual de cada periodo. De este modo, la historia de la sociedad es la historia de las luchas entre los explotadores y los explotados, es decir, entre la clase social gobernante y las clases sociales oprimidas. Partiendo de estas premisas, Marx concluyó en el Manifiesto que la clase capitalista sería derrocada y suprimida por una revolución mundial de la clase obrera que culminaría con el establecimiento de una sociedad sin clases. Esta obra ejerció una gran influencia en la literatura comunista posterior y en el pensamiento revolucionario en general; ha sido traducida a multitud de lenguas y de ella se han editado cientos de miles de ejemplares.


SU INFLUENCIA

Bibliografía
Estas fuentes proporcionan información adicional sobre Karl Marx.

Marx no ejerció una gran influencia en vida, fue después de su muerte cuando su pensamiento comenzó a destacar dentro del movimiento obrero. Su concepción pasó a denominarse marxismo o socialismo científico, una de las principales corrientes de la teoría política contemporánea. Su análisis del sistema capitalista y su teoría del materialismo histórico, la lucha de clases y la plusvalía son las principales fuentes de la ideología socialista contemporánea. Su tesis sobre la naturaleza del Estado capitalista, el camino hacia el poder y la dictadura del proletariado tienen una importancia decisiva en la acción revolucionaria. Estas doctrinas, comentadas por la mayoría de los socialistas después de su muerte, fueron retomadas por Lenin en el siglo XX, y el desarrollo y aplicación que el político ruso hizo de ellas fue el núcleo de la teoría y la praxis del bolchevismo y de la III Internacional.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:35 | Comentarios (30)

LA PRIMERA GENERACIÓN DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

LA PRIMERA GENERACIÓN DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

Max Horkheimer (1895-1973)

Hijo de un fabricante judío, nació el 14 de febrero de 1995 en Stuttgart. Abandonó los estudios en 1911 para aprender un oficio y ayudar en la fábrica de su padre y participó en la I Guerra Mundial. Al finalizar esta, terminó el bachillerato y decidió estudiar Filosofía y Psicología en Munich, Friburgo y Frankfurt, donde conoció a Theodor Adorno. Defendió su tesis doctoral en 1922 bajo la dirección de Hans Cornelius, con un trabajo sobre la antinomia del juicio teleológico. Tres años después presentaría su habilitación con un trabajo sobre la crítica del juicio de Kant. En 1926 comienza a trabajar en la Universidad de Frankfurt y se casa con Rosa Rieker. A partir de 1930 pasa a formar parte, junto a Fromm y Marcuse, del Instituto para la Investigación Social (IIS), siendo nombrado director del mismo al año siguiente. Entre 1932 y 1939 se encargaría de mantener la publicación de la Revista para la Investigación Social. A esta época pertenecen obras como Materialismo, metafísica y moral y otros artículos publicados en la Revista de Investigación Social (RIS). En 1933, al cerrarse el instituto, se vio obligado a abandonar Alemania, pasando por Suiza y terminando en la Universidad de Columbia (Nueva York), donde Horkheimer instala el Instituto. A comienzos de los 40 escribirá, junto a Adorno Dialéctica de la Ilustración. En los años 40 dirigió también un estudio sobre el antisemitismo, publicando diferentes obras y artículos al respecto. En 1949 vuelve a Alemania y trabaja como profesor de Filosofía social en la Universidad de Frankfurt, reabriendo un año después el Instituto. Entre 1951 y 1953 fue rector de esta Universidad. En estos años continúa con sus estudios sociológicos y publica obras críticas como Crítica de la razón instrumental, Ocaso, o Teoría tradicional y teoría crítica, donde recopila artículos anteriores. En estos años su reflexión recupera a Schopenhauer y la religión judía que aprendiera en su familia. En 1959, convertido ya en profesor emérito, emigra a Lugano, donde continuará con su labor filosófica. Murió el 7 de julio de 1973 en Nürenberg.

TEORÍA CRÍTICA
La teoría crítica representa uno de los capítulos más importantes para la teoría sociológica del siglo XX. En lo que atañe al estudio del papel de los medios de comunicación, ésta también tomó como punto de partida a la teoría de los efectos, la cual decía que los medios de comunicación masiva tenían efectos sobre la sociedad sin que ésta pudiese impedir dichos efectos, más bien creía que, cuando se enviaba un mensaje, el público lo recibía y, sin discriminación alguna, se veía afectado por él.
Max Horkheimer, el representante más notorio de esta escuela, pensaba que los efectos de un mensaje eran diferentes a la efectividad que éste podía tener sobre el público; es decir, pensaba que un medio podía emitir determinada información con la idea de lograr un efecto concreto, pero que dicho efecto podía no ser eficaz en términos de lo que se estaba pensando y deseando cuando se envío y que, por lo tanto, esto podía ser completamente negativo para la sociedad de masas.
De igual manera, tenía en cuenta el tiempo que se podía demorar un medio en crear un efecto, haciendo que, por primera vez, se hablase de los medios inmediatos, de los medios de mediano plazo y de los medios de largo plazo, de donde se colige que los efectos se debían pensar teniendo en cuenta estos tres tipos de medios de comunicación.
ILUSTRACIÓN
Es la ideología y la cultura elaborada por la burguesía europea en su lucha con el absolutismo y la nobleza. También puede ser definida como la culminación del racionalismo renacentista. Se trata de un fenómeno iniciado en Francia, que se va extendiendo por toda Europa a lo largo del siglo XVII. La Ilustración es la postura crítica que adopta la burguesía frente al orden establecido.
El ideal de la Ilustración fue la naturaleza a través de la razón. En realidad no es más que el espíritu del Renacimiento llevado hasta sus últimas consecuencias, en manifiesta oposición con lo sobrenatural y lo tradicional. El Ilustrado llegaba al amor al prójimo partiendo de la razón y no de la Revelación.
La razón también podía llevarle a Dios creador del orden universal o bien en no creer en principio Supremo alguno. Por ello, la mayoría de los ilustrados eran deístas, aunque o sencillamente ateos.
Sus propias ideas de los derechos humanos corresponde en ese caso a la misma suerte que los viejos universales, ante cada resistencia espiritual que encuentra, su fuerza no hace si no aumentar, lo cual deriva del hecho de que la ilustración se reconoce así misma incluso en los mitos. Cualesquiera que sean los mitos que ofrecen resistencia, por el solo hecho de convertirse en argumentos en tal conflicto, esos mitos se adhieren al principio de la racionalidad analítica, que ellos mismos reprochan a la ilustración por lo cual es totalitaria.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:33 | Comentarios (6)

EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO

EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO
Es necesario intentar acercarnos lo más posible al origen del pensamiento en el hombre, a la formación de su pensamiento para intentar encontrar el nexo de conexión entre el conocimiento humano y el mundo exterior. ¿Cómo podemos explicar la concordancia entre el conocimiento humano y el mundo exterior? No soy partidario como ya he dicho que el mundo exterior tenga unas estructuras que son isomorfas a las estructuras de la mente humana, ni tampoco que el mundo real sea un producto de una razón universal absoluta que con sus principios organiza el mundo. Mas bien diremos que nuestro aparato cognoscitivo formado por los órganos de los sentidos y el cerebro, en su contacto permanente con el mundo exterior ha dado lugar a una serie de estructuras lógicas que son consecuencia de la interacción de ese aparato cognoscitivo con una realidad que le ha determinado, modelando y conformando esas estructuras.
Estas estructuras lógicas, que se basan en la misma estructura neurológica del pensamiento, dan lugar, como una interiorización de la acción que se da en el mundo y en el propio individuo, a las ideas, que podemos decir, guardan un paralelismo con el mundo exterior que se puede llegar a corresponder fidedignamente, tanto en la percepción que tenemos de él como en las acciones que se llevan a cabo en él.
Las proposiciones lógicas, ni son abstracciones de la experiencia de las cosas y de los hechos reales, como si las leyes lógicas estuviesen ya hechas, o existiesen por sí mismas independientemente del hombre, y subyacentes a ellas, esperando a que nuestra mente las induzca, ni tampoco surgen de nuestra mente que deduce de sus principios a priori todas las leyes de lo real. Mas bien, nuestra mente actúa desde unas estructuras neurológicas básicas sobre los contenidos que le llegan a través de su contacto permanente con lo real, por medio de los sentidos. Estas estructuras las conocemos y las podemos pensar desde el momento en que están llenas de algún contenido, y por la conciencia que tenemos de cómo actúan sobre nuestros propios pensamientos los concretizamos en constructos mentales que serán las operaciones lógicas.
Porque, veamos, si las ideas son construidas por el ser humano, ¿cómo explicamos su correspondencia con la realidad?

“Aristóteles (384-322 a.n.e.) fue un eminente filósofo de la Grecia antigua. Opuso serias objeciones al idealismo de Platón. Afirmó que el mundo material existía objetivamente y que la Naturaleza no dependía de idea alguna. Manifestó que todos los objetos de la Naturaleza estaban en constante movimiento y clasificó por primera vez los tipos de movimiento y clasificó por primera vez los tipos de movimiento, reduciéndolos a tres fundamentas: nacimiento, destrucción y cambio. Consideraba que el mundo era cognoscible; reconociendo, además, que la fuente de los conocimientos era la propia Naturaleza, la realidad material. Dividió todas las ciencias en tres grandes grupos: teóricas, prácticas y creadoras, incluyendo la filosofía entre las teóricas y viendo la misión de ésta en el estudio de las causas y principios primeros de todo lo existente. Aristóteles está considerado con derecho como el fundador de la Lógica, ciencia de las leyes y formas del pensamiento correcto.”


“La relación entre el pensar y el ser es el problema fundamental de la filosofía porque, según sea la respuesta que a eso se da, así se resolverán todos los demás problemas filosóficos: el de la unidad del mundo, el del carácter de las leyes de sus desarrollo, el de la esencia y las vías de conocimiento del mundo, etc.”

.... “La filosofía científica ha elaborado su método de conocimiento: la dialéctica materialista. Este método se distingue del de las ciencias concretas en que da la clave para comprender no sólo los dominios aislados de la realidad, sino todos los dominios, sin excepción, de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento, para comprender el mundo en su totalidad.”

“Descartes fue el fundador del racionalismo, tendencia de la teoría del conocimiento que consideraba la razón como la única fuente del saber genuino. El carácter limitado del racionalismo consistía en que separaba la razón del conocimiento sensorial. Pero en el siglo XVII el racionalismo era progresivo, pues afirmaba el triunfo de la razón sobre la fe y expresaba seguridad en la capacidad cognoscitiva del hombre, lo que tuvo gran valor en las condiciones de dominio de la religión y el idealismo.”

“El concepto de materia no sólo da una idea de las propiedades comunes del mundo objetivo como tal, sino que es también la más importante categoría del conocimiento. El reconocer la capacidad del hombre para conocer el mundo e indicar la fuente de nuestros conocimientos, constituye asimismo la base para resolver las cuestiones más importantes de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.”

La teoría del conocimiento terminaba en muchos casos acudiendo a Dios para explicar esta correspondencia. Si queremos que la epistemología deje de ser metafísica y empiece a ser científica hemos de darla una base adecuada, científica.

Estábamos tratando del conocimiento humano. Si somos capaces de explicar y no sólo de justificar o describir el conocimiento humano actual podremos hacer el intento de explicar el conocimiento humano en épocas pasadas llegando a conseguir explicar las múltiples teorías recogidas por la historia de la filosofía. Y para explicar el conocimiento humano hemos de acudir al origen de éste, no al origen metafísico, ideal, sino al genético, a su génesis, a como se forma. Por ejemplo, estamos delante de una casa, y podemos hacer la siguiente reflexión:
la idea casa es una idea que existe en el mundo racional, y que el hombre la capta y cuando la capta, la recoge del mundo de las ideas como podría decir Platón, o la deduce de la propia necesidad de la razón que posee en ella misma la idea de casa, como podría decir Descartes, o que la construye al seguir la necesidad de la razón absoluta que actúa en la razón humana, como podría decir Hegel, y así es capaz de conceptualizar las casas y construir casas. O podemos decir, que hubo un día que el hombre puso una piedra horizontal encima de otras dos verticales, con esa construcción se protegía de la lluvia y el frío, y le dio el nombre casa, que más tarde perfeccionó el modelo pero mantuvo la representación, esa primera intuición que le llevó a poner tres piedras juntas para protegerse de los elementos meteorológicos, y de esa representación formó el concepto, llegando a construir así una idea, la idea de casa, que no es sino una construcción material para protegerse del frío y la lluvia. Pero estamos especulando, y para saberlo de verdad, tendríamos que coger a un hombre primitivo y esperar a que hiciese una casa y preguntarle, aunque lo más seguro es que no nos comprendiese.

¿Piaget retoma el metabolismo para explicar el conocimiento?
“El metabolismo es un proceso contradictorio de asimilación (de sustancias alimenticias del medio exterior y transformación de éstas en células y tejidos vivos del organismo) y desasimilación (descomposición, destrucción de este tejido vivo). Este proceso es inherente sólo a la albúmina viva, al organismo.”

En todo caso, iremos en ayuda de la antropología y comprobaremos cómo el antecedente del concepto casa fue un simple gruñido de los primeros seres propiamente humanos que empezaron a pensar, y que emitían el mismo gruñido cada vez que surgía ante su mirada el objeto casa, igual que un niño pequeño dice uh, uh, y más tarde aprende a decir "mama" cuando se le aparece su madre. Iremos a buscar ayuda a la antropología en capítulos posteriores, e intentaremos comprobar si podemos comparar el comportamiento de los hombres primitivos con el comportamiento de los primeros seres humanos en el planeta tierra. Por ahora nos conformaremos en saber cómo un niño comienza a pensar, cómo comienza a crear conceptos, como los generaliza, qué conciencia tiene de esa tarea que realiza, etc. Echa esta tarea, que por cierto no la tenemos que hacer nosotros pues la hizo hace unas décadas magistralmente Jean Piaget, haciendo así una de las mayores contribuciones a la ciencia del siglo apenas acabado, y a veces todavía no reconocida suficientemente. Estudiada esta tarea, intentaremos hacer lo mismo con los textos de los filósofos antiguos sometiéndoles a nuestras preguntas, por ver si con los textos que dejaron escritos nos las pueden contestar. Es decir, que acudiendo a lo que nos queda de los antiguos, poder intentar verificar sus modos de pensamiento por ver si tienen algo en común con nuestro pensamiento. Si da la casualidad, o no tanta casualidad, de que su pensamiento tiene profundas similitudes con el de los niños, entonces la tarea será preguntarnos a qué se debe.
Entendiendo la tarea que realizó Piaget en el ser humano individual, en los niños, y entendiendo cómo es capaz un ser humano de generar conceptos, estaremos luego en disposición de acudir a seres humanos individuales, de otras épocas para intentar encontrar los mecanismos mismos según los cuales el ser humano pensaba y creaba ideas y conceptos. Esa es la tarea que vamos a realizar en los próximos capítulos. No quiero que se me entienda mal, no vamos a hacer metafísica, no vamos a hacer metáforas ni simples analogías ideales, sino que vamos a estudiar el pensamiento de los filósofos, desde su forma de pensar, las estructuras lógicas, los mecanismos representativos, las capacidades de captar la realidad, para pasar a continuación a intentar vislumbrar la conciencia que tenían de su propia forma de pensar, de sus propias estructuras mentales, de sus propios modos de entender y pensar el mundo. No vamos a acudir a Platón para estudiar el Platonismo en general, y las ideas que plasmó en unos diálogos para ver si son más ciertas o no, si son más acordes a nuestros pensamientos o no, sino que vamos a acudir a los textos de Platón para investigar como pensaba Platón, un señor más o menos inteligente, para entender las estructuras que subyacen a su pensamiento, y encontrar diferencias en su caso a cómo pensamos nosotros, y estudiar esas diferencias y ver a qué pueden ser debidas. Quizás además al estudiar los problemas que plantea y las respuestas a esos problemas nos encontremos además de diferentes estructuras lógicas, diferentes contenidos, que pueden dar lugar a diversas teorías de cómo era la realidad social, psicológica, espiritual o incluso física de su tiempo, pero nuestra prioridad es estudiar la forma de pensar y no los contenidos. Es decir, que si Platón aludiese al frío que hacía en su época y a las nieves perpetuas que cubrían valles y montañas, concluiríamos que posiblemente vivió en una época glacial, y entonces encontraríamos un contenido diferente al que podemos concluir de nuestra época en la realidad física en la que vivimos. Si Platón no utilizase nunca la palabra "democracia" y hablase sólo de las costumbres de Ordás sociales y de como se alimentaban recolectando, sabríamos que nunca conoció lo que era una democracia y una sociedad asentada, concluyendo unos conocimientos sobre la realidad social de Platón y de sus contemporáneos. Pero nuestra prioridad, decía, va a ser primero, las estructuras lógicas, pero para entenderlo mejor hemos de estudiar un poco los trabajos de Piaget.

Volveremos luego a Platón, y constataremos si en su forma de pensar podemos vislumbrar unas determinadas estructuras de pensamiento, y si esas determinadas formas, que para él será entonces una realidad, tan real, como cuando los hombres no andaban erguidos todavía, o en vez de hablar emitían gritos, pues veremos si esas determinadas formas le determinan, valga la redundancia, a pensar de forma distinta a como lo hacemos nosotros, y si además esa forma de pensar origina unas ideas concretas, provenientes de la propia observación de su pensamiento, que pueden ser muy entendibles desde el sistema de referencia del pensamiento de Platón.
Para resumir, constatamos que según Piaget, (y sus estudios salvo alguna modificación y ampliación no han sido superados sustancialmente) el niño pequeño empieza actuando sobre lo real, mueve los brazos, mira, juega con las cosas, pero apenas piensa. Las acciones las ejecuta de un modo meramente sensorio-motriz, por imitación al ver a los adultos, por simple impulso de moverse o instinto de supervivencia, de moverse en el medio en el que está. Sólo más tarde empieza a interiorizar esas acciones, a simbolizar y formarse representaciones de las cosas y de sus movimientos en su mente. Así la acción va dejando paso al pensamiento. Y este proceso sigue teniendo lugar a lo largo de toda nuestra vida, cuando se entiende una situación no hay que actuarla, cuando uno maneja con su pensamiento lo que pasa a su alrededor no tiene que moverse, ni actuar, ni ponerse nervioso, ni revolverlo todo para saber qué va a pasar o para manejar la realidad de forma más causal y no casual. Y así, si un niño de pocos meses ve como su madre se va, se pone a llorar porque no sabe si va a volver, pero cuando ese niño crece, sabe que su madre va a la cocina y que volverá a no más tardar, entonces ya no llora y se siente tranquilo, porque ha interiorizado unas acciones que se dan en la realidad y maneja mejor esa realidad y no se siente compelido a actuar llorando, así de igual manera si con nuestro pensamiento más maduro manejamos la realidades exteriores y sociales no tenemos que actuarlas de modo exagerado, sino que desplegando nuestro pensamiento sabemos a qué atenernos y no actuamos de forma espontánea sino de forma causal sabiendo lo que podemos conseguir.
A partir de ahí el niño empieza a utilizar las capacidades operatorias de la mente y formar conceptos. Lo que al principio era un mero gruñido, una acción puramente motriz, con los músculos de la boca, empieza a ser un símbolo, que se refiere a algo concreto, una palabra que se diferencia de otras, como "mama" de llamada de atención o de expresión, que poco a poco se convertirá en un concepto, en una palabra que significará algo: una señora que cuida de mi, que me pertenece, que me da mucho amor y que si hago algo que no le gusta me da cachetes, pero no cualquier señora, sino algo muy concreto, esa persona, ese ser que se mueve y que veo todos los días. Luego esa representación muy concreta, dará lugar a conceptos más abstractos, y entonces "mama" será no sólo mi mama, un concepto muy concreto que alude sólo a un objeto o situación, sino que pasará a ser un concepto abstracto, es decir, toda señora que tiene hijos.
El pensamiento consiste, pues, en una serie de operaciones, que se han formado como una adaptación de una estructura a la realidad, es decir, que el sujeto humano poseedor de una estructura mental al utilizarla, esta se ha ido adaptando a la realidad o digamos que partiendo de una estructura, ésta se va desarrollando para adaptarse a la realidad, en el proceso de continua interacción de esa propia estructura activa, la mente, con la realidad. La acción del individuo sobre esa realidad exterior y la acción que se da en la realidad misma, que llegan a nuestra mente por la percepción, serán el modelo según el cual se forman las estructuras lógicas de nuestro pensamiento. No con un sentido metafísico de que la mente capta las leyes exteriores subyacentes en el mundo y las asimila, sino que nuestra mente en contacto directo con la realidad y sus objetos y sus acciones, desde el momento en que es una estructura activa, ha desarrollado una serie de operaciones como interiorización de las propias acciones del hombre tomadas de la realidad del actuar.
No estamos hablando tampoco de teorías evolucionistas del conocimiento, a las que en su momento nos referiremos. Las estructuras mentales, por ahora, luego habrá que discutirlo, las damos por unas estructuras hechas y disponibles para funcionar por sí mismas, activas, y que no necesitan de ninguna evolución pues genéticamente están ya en el individuo.
Para entender esto mejor me remito de nuevo a las investigaciones de Piaget sobre epistemología genética. El niño empieza actuando directamente sobre lo real, apenas piensa, y se dedica a actuar, a mover sus brazos, a mirar las cosas. Más tarde empieza a ser capaz de interiorizar sus acciones, a simbolizar los objetos y las acciones en imágenes mentales. La acción, con el desarrollo de sus capacidades mentales va dejando paso al pensamiento. Las acciones hasta entonces ejecutadas de una forma puramente sensorio-motriz se van interiorizando progresivamente y formándose representaciones de esas acciones en nuestra mente.
A partir de aquí se irán desarrollando las capacidades cognitivas y el niño será capaz de clasificar operatoriamente y por lo tanto empezar a formar conceptos. Primero se forman grupos atendiendo a similitudes espaciales, pero que no se pueden llamar conceptos, que remiten a los objetos mismos, sin existir interiorización de ellos. Luego surgen las imágenes, que constituyen la primera forma de representación, y que permiten representar los objetos ausentes sentando las bases para el comienzo del pensamiento.
Es pues necesario distinguir dos cosas, la génesis del pensamiento en abstracto, que nos remitiremos a la hipótesis del primer gruñido, y la formación del pensamiento a través de la interiorización de las acciones en interacción con las estructuras mentales que disponía el hombre primitivo. Esto por un lado. Es decir, aquí estamos analizando linealmente, cuantitativamente, el conocimiento, en el sentido de que las ideas han sido construidas como un producto cultural desde los principios de la humanidad, desde las más fáciles, como mesa, hasta las más complejas, y que nacieron de observaciones posteriores, como isla, o democracia, o historia. Y por otro lado tendremos que explicar qué mecanismos internos, biológicos o psicológicos han hecho que los primitivos pudiesen empezar a pensar, mejor dicho, interiorizar esas primeras acciones, por ejemplo, gruñir al ver la cueva, o a una presa, y poder simbolizar esas primeras acciones y pensamientos en palabras, y más tarde poder formar conceptos, primero concretos y luego abstractos, aunque primero tendremos que describir y aportar datos que confirmen que la historia del pensamiento es así, y no según otras teorías del conocimiento más idealistas, que han tomado las ideas como un producto exterior, instancias demiúrgicas o realidades metafísicas y no una construcción cultural humana. Esta última tarea es más cualitativa, fijándonos más en la forma del pensamiento, en sus estructuras, y es en la que realmente nos vamos a centrar nosotros.
“El conocimiento , en general, se enseña para ser comprendido, para comunicarse a otros, para descubrirse o reconstruirse; así, se reflexiona sobre lo ya conocido, se piensa acerca de lo dado y difícilmente se promueve la apertura del razonamiento en torno a lo desconocido.”
“El conocimiento de lo validado y el estudio de estructuras cerradas y cristalizadas confiere muchas veces seguridad al maestro, quien busca disipar sus dudas y encontrar certezas que el permitan mostrar a sus alumnos un contenido con firmeza e invulnerabilidad.”

“la formación docente permanece atrapada en la lógica de la resolución técnica, lo cual pone énfasis en los problemas de mejoramiento y eficiencia y el de la demanda que exige preparar profesionales que respondan a los requerimientos de su trabajo, en lugar de centrarse en el conocimiento de la realidad educativa.”

“ Esta relación que el maestro establece con el saber es contradictoria, puesto que la posesión de un saber le confiere autoridad frente a los alumnos, pero por el otro lado tiene que comunicar un contenido no producido por él. Contenido que no cuestiona ni problematiza.
Este vínculo docente-conocimiento se relaciona con el papel asignado al maestro, tanto social como institucionalmente, el cual se sostiene centralmente en la transmisión de conocimientos, valores y actitudes.”

“Los cursos que se ofrecen a los profesores muestran este doble carácter [la dicotomía entre los aspectos disciplinarios y los elementos pedagógico-didácticos: por un lado se brindan cursos de actualización tendientes a reforzar los contenidos de un área de conocimiento y, por otra parte, se programan actividades de tipo pedagógico y didáctico que los capacite en el manejo de métodos y técnicas de enseñanza. De esta manera, se entiende el contenido y el método como dos cuestiones separadas, cuando en realidad son partes de un mismo proceso.”

“En estos cursos no se enseña a pensar sobre el conocimiento, a utilizar categorías que posibiliten su apropiación, reelaboración y reconstrucción, sino que en ellos predomina la idea de asimilación y la comprensión y la organización de contenidos dados, con fines de transmisión. Se promueve escasamente una actitud de interrogación frente a la realidad que permita conocerla, problematizarla y descubrir las relaciones complejas que se dan y se construyen permanentemente en un devenir histórico. Más bien, se encasilla al profesor dentro de los parámetros cerrados de ciertas teorías, para ajustarse a ella, legitimarlas y comprobar sus conceptos en la realidad.”

“El curriculum es el proyecto institucional a través del cual se determinan los conocimiento impartidos en la escuela y las formas de conocer, se signan las relaciones entre los sujetos y la vinculación entre éstos y el contenido escolar. Asimismo, señala una concepción de la realidad y las maneras como los sujetos se relacionan con ella. En este sentido, a través del curriculum se enseña a leer la realidad de una determinada manera de contener éste una cierta selección de contenidos, proponer métodos de enseñanza, escoger actividades de aprendizaje, marcar tiempos y criterios de evaluación, calendarizar y periodizar los tiempos escolares, signar los espacios de relación, señalar criterios para escoger al personal docente y poner en ejecución lineamientos, normas y propósitos institucionales.”

El curriculum contiene una concepción del mundo, qué y cómo debe enseñarse.
“el énfasis curricular recae en el empleo de la lectura y la escritura –aunque especialmente de la lectura- para acceder al conocimiento acumulado que se considera la función a transmitir por la escolarización.”

“si las técnicas para transformar el pensamiento y el conocimiento no dependen de haber aprendido a leer y a escribir, su despliegue y su desarrollo se hacen más eficaces mediante su participación en estas formas, más reflexivas, de empleo del lenguaje. Una vez se han desarrollado en la escritura, estas mismas técnicas se encuentran a disposición del discurso oral con más facilidad: uno se hace capaz de «hablar un lenguaje escrito», al menos en situaciones donde es adecuado un monólogo prolongado.”

El autor reconoce la importancia del aprendizaje por descubrimiento y considera que “los estudiantes adquieren grandes cuerpos de conocimiento principalmente a través del aprendizaje por recepción significativo, el cual se facilita mediante una enseñanza explicativa y materiales de instrucción apropiadamente diseñadas.”
Los grandes cuerpos de conocimientos son insuficientes si no se enseña a pensar, que es una de las responsabilidades que corresponden a la escuela. Además ¿cómo puede saberse que un material de instrucción es apropiadamente diseñado? Lo significativo de un material está en función de los referentes con que un sujeto cuenta no del material en sí o por sí.

“La educación, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos y específicos, como la adquisición de permanente de cuerpos estables de conocimientos y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento.”

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:32 | Comentarios (26)

COVARRUBIAS, Villa Francisco.

COVARRUBIAS, Villa Francisco.
Las herramientas de la razón.
Colegio de investigadores en educación de Oaxaca.
Pág. 8






“Esta investigación tiene un carácter teórico-propositivo y se ubica dentro de la concepción dialéctico-crítica de la realidad… Se trata de recuperar los planteamientos e intencionalidades de esa corriente para entender y construir epistemológica, y no de armar el sistema epistémico-metodológico contenido en ella.
La columna vertebral del objeto está integrada por tres ámbitos de teorización: 1) el proceso de construcción de conocimiento, 2) la intencionalidad política y 3) la potenciación de los procesos sociales con una direccionalidad específica.”







COVARRUBIAS, Villa Francisco.
Las herramientas de la razón.
Colegio de investigadores en educación de Oaxaca.
Pág. 13-14



“La transformación de la naturaleza es transformación del hombre. La transformación de la naturaleza exterior al hombre es transformación de su naturaleza interior orgánica... La naturaleza, es decir, la naturaleza que no es en sí el cuerpo humano, es el cuerpo inorgánico del hombre. El hombre vive de la naturaleza: significa que la naturaleza es su cuerpo, con el que debe mantener un proceso constante para no morir. La vida física e intelectual del hombre está indisolublemente ligada a sí mismo porque el hombre es un parte la naturaleza (MARX, K. 1984)”.







COVARRUBIAS, Villa Francisco.
Las herramientas de la razón.
Colegio de investigadores en educación de Oaxaca.
Pág. 18




“La conciencia individual no es otra cosa que la conciencia social condensada de un modo específico. Los modos de apropiación de lo real no existen de manera pura en la realidad sino que se entrelazan en los procesos de generación de pensamiento. Sin embargo, con fines de teorización, son usados como categorías ontológicas con alto contenido gnoseológico, porque permiten pensar proceso reales de manera racional.”










COVARRUBIAS, Villa Francisco.
Las herramientas de la razón.
Colegio de investigadores en educación de Oaxaca.
Pág. 24




“Las concepciones de los real se generan en las clases sociales. Es hegemónica una concepción cuando, además de ser la prevaleciente entre los individuos que integran una fracción de clase, ésta se convierte en la predominante entre los individuos de la clase social conformada por esas fracciones de otras clases sociales. El predominio de la conciencia social de una determinada concepción de la realidad se traduce en práctica educativa transmisora de ella.”









COVARRUBIAS, Villa Francisco.
Las herramientas de la razón.
Colegio de investigadores en educación de Oaxaca.
Pág. 32




El sujeto-cosa del régimen capitalista

“El proceso de constitución de la conciencia es un proceso educativo que se realiza por medio del aparato de hegemonía cuya máxima complejidad y eficiencia ha sido alcanzada en el capitalismo actual, erigiéndose en forma predominante de detentación y ejercicio del poder político. Los modos de apropiación de lo real han sido institucionalizados en el aparto de hegemonía y casi nada escapa a su control. Las concepciones negatorias de la racionalidad instrumental predominante, son generadas también en las instituciones.”

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:31 | Comentarios (12)

la modernización de la sociedad mexicana

A propósito de la modernización de la sociedad mexicana y partiendo desde luego del hecho irrefutable de que sólo se puede lograr adecuando la educación a los tiempos actuales que vivimos; esto es, en pocas palabras la modernización educativa.
Para nadie es desconocido que la educación es eje fundamental de las transformaciones sociales, por ello resulta muy saludable, desde cualquier perspectiva, observar y analizar a contraluz de los últimos acontecimientos, vertiginosos por cierto, cuales han sido sus efectos entre el magisterio y ante la sociedad en su conjunto.
Según algunas teorías sociológicas, el hombre, tanto individual como colectivamente, tiene una tendencia natural, espontánea a resistirse a los cambios, a las innovaciones y no lo hace porque se oponga a la obtención de mejores formas de vida, sino más bien por temor, por incertidumbre y muchas veces por inseguridad ante lo supuestamente desconocido.
Quizá sea la principal razón para que exista una legión de escépticos, de críticos y detractores del proceso de modernización educativa en el que nos encontramos inmersos.
Afortunadamente es mayor el número de aquellos que con optimismo mesurado creemos que las posibilidades de éxito en la tarea modernizadora, con el concurso de todos saldrá avante para beneficio de México y de los mexicanos.
En este marco contextual, es necesario un análisis profundo acerca de la educación, con la frialdad que esto requiere, pero sin despojarlo de la calidez humana de quienes en ella estamos involucrados.
Partimos de que la modernización educativa no es, o mejor dicho, no debe ser una moda sexenal, un invento o capricho de alguien, o simplemente un lujo que nos queremos otorgar; de que es, en realidad una necesidad, urgente además, que debemos satisfacer, pues de otra forma estaríamos destinados al atraso, el anquilosamiento y a sus naturales consecuencias de sojuzgamiento y mayor dependencia.
De este análisis surgen espontáneamente algunas cuestiones:
– ¿Terminará o continuará este afán modernizador al margen de procesos político-electorales, de situaciones financieras o presupuestales tanto internas como externas?
– ¿No se estará forzando la evolución normal que debe seguir todo proceso social, saturando y hasta congestionando de información, de obligaciones y tareas diversas a los protagonistas de la educación, principalmente a los maestros?
– ¿No se estará confundiendo el concepto de urgencia y apresuramiento con el de precipitación?
– ¿Con lo anterior, no se estará generando entre los maestros una mayor actitud de escepticismo ante los cambios propuestos y con ello alentar la falta de credibilidad?
– ¿En realidad se buscará la sistematización constante y permanente de los objetivos de la modernización educativa?
– ¿Realmente se alcanzará el reconocimiento social y el salario profesional para el maestro, actor principal en el proceso educativo?
– ¿Verdaderamente estaremos dispuestos todos a romper inercias y abandonar el inmovilismo para abrirle paso a la innovación y la creatividad, para así poder impulsar cambios y transformaciones que por su profundidad marquen nuevos derroteros en la educación?
Obviamente cada uno de nosotros tiene sus propias opiniones, pero en un sencillo ejercicio de reflexión analicemos en secuencia cronológica los hechos y acciones que hemos vivido en los últimos meses:
• Firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el 18 de mayo de 1992.
• Curso del PEAM (Programa Emergente de Actualización del Magisterio) en el mes de agosto de 1992. (Existe una opinión generalizada de que hubo deficiencias en su desarrollo).
• Firma del Acuerdo Estatal, el día 29 de noviembre de 1993.
• Acuerdo final sobre normatividad y lineamientos generales de Carrera Magisterial, el día 14 de enero de 1993. (Hubo rumores y distorsiones en la información).
• Proceso de tramitación y exámenes para el ingreso a Carrera Magisterial (febrero a julio de 1993. Analicemos techo financiero, operatividad, etc.).
Cada uno de los puntos mencionados requiere obligadamente un análisis exhaustivo que en este espacio resulta sumamente difícil establecer, por eso destacamos con insistencia que este alud de hechos como se han presentado, implican el riesgo que conlleva todo proceso, más aún cuando hablamos de la educación, si se realiza como tal, parece a contracorriente y a marchas forzadas contra el tiempo.
La educación no se modernizará por el decreto, tampoco en un espacio de tiempo tan reducido, desde luego entendemos que lo realizado hasta ahora es sólo el inicio de una gran tarea que implica constancia, corresponsabilidad, actitudes nuevas, perseverancia, concientización y sobre todo, reiteramos, esfuerzo conjunto, permanente, organizado y sistemático.
Si estamos despertando a la conciencia del pueblo mexicano en la búsqueda de calidad y la excelencia educativa, desleal sería truncar sus aspiraciones y expectativas.
Ojalá que la modernización educativa no concluya con el período gubernamental.
Los padres de familia, los maestros, la sociedad entera reclaman una mejor educación. Obligado y legítimo es cualquier esfuerzo que hagamos en la consecución de tan alto y noble propósito.
Finalmente consideramos que en este sentido los maestros en su generalidad están cumpliendo y con optimismo han aceptado el gran reto de la modernización educativa, para comprobarlo basta con ver el esfuerzo por superarse profesionalmente que los maestros realizan, asistiendo a las instituciones formadoras de docentes como la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ), la de Especialidades (ENSEJ), las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Jalisco y las demás instituciones donde se cursan posgrados.
Más aún, veamos la extraordinaria respuesta del magisterio ante la Carrera Magisterial, tema que por su complejidad analizaremos en otra oportunidad. Los maestros por su origen, por su formación humanística y profesional y por su vocación, tienen claridad en la concepción de este gran compromiso social.
Quede pues constancia de nuestro modesto reconocimiento al esfuerzo realizado por los maestros de Jalisco.

El sistema educativo argentino formó parte del proyecto modernizador de comienzos de siglo XX. Dicho proyecto implicaba, tanto una función de inclusión social para homogeneizar y disciplinar a vastos sectores de la sociedad, como un recurso eficaz para el ascenso social. En este sentido, la escuela moderna sometió y disciplinó pero también emancipó a través de la superación de las ataduras de clase. La reforma y el ajuste estructural de los noventa modificaron el funcionamiento y los objetivos del sistema educativo generando una profunda ruptura con la propuesta de la modernidad. Los criterios de funcionamiento del mercado han invadido todas las esferas de la vida social imponiendo su racionalidad al conjunto de las instituciones. Este trabajo da cuenta, en sus diferentes capítulos de las modificaciones que se han producido en el sistema educativo y que lo distancian de la propuesta de la modernidad. Se analizan los cambios en los procesos decisionales, en la articulación de las instituciones con la sociedad, en el conjunto de lógicas y valores que organizan la red institucional, en las subjetividades que conforma y en los dispositivos de selección social.

Hacia una evaluación de la modernización educativa.
Desarrollo y resultados del ANMEB
Salvador Camacho Sandoval

Resumen:
El artículo analiza la política educativa mexicana impulsada en la década de los años noventa como parte de una estrategia gubernamental de modernización económica y social del país. Considerando como antecedente importante la "revolución educativa" del gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado, el trabajo pone especial atención en el origen, desarrollo y resultados del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, impulsado durante los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de León, los que mantuvieron el viejo espíritu de la escuela pública mexicana, pero no lograron revertir significativamente problemas como la insatisfactoria calidad de los resultados y la inequidad en la distribución de los beneficios de la educación. Al final se reflexiona sobre las continuidades y retos que tiene el gobierno de Vicente Fox en educación básica.
Palabras clave: Política educativa mexicana, educación básica, modernización social y económica, evaluación educativa

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:29 | Comentarios (14)

PARAPSICOLOGIA EN LA MENTE HUMANA

PARAPSICOLOGIA EN LA MENTE HUMANA

Control de la mente, fenómeno propio de la percepción extrasensorial. Ver Parapsicología.

Parapsicología, estudio científico de los fenómenos llamados paranormales, es decir, aquellos no explicables mediante teorías físicas, biológicas o psicológicas. El nombre de esta disciplina proviene de la Sociedad de Investigación Psíquica, institución fundada en Inglaterra en 1882 y en Estados Unidos dos años después; ambas continúan publicando en la actualidad sus resultados.

Los parapsicólogos estudian dos tipos de fenómenos: la percepción extrasensorial (ESP), o adquisición de información por medios no sensoriales, y la psicoquinesia (PK), capacidad de modificar objetos a distancia por medio de fuerzas ajenas al sistema motor. La parapsicología también investiga temas ocultistas, como la comunicación con el más allá (espiritismo), la creencia en la vida después de la muerte, las facultades de los clarividentes o médium, la levitación, las apariciones, los poltergeist (psicoquinesia involuntaria) y las experiencias de proyección extracorporal, conocidas como viajes astrales.

Ocultismo (en latín, occulere, ‘ocultar’), creencia en la eficacia de una serie de prácticas, tales como la astrología, alquimia, adivinación y magia, basadas en el conocimiento esotérico u oculto acerca del Universo y sus fuerzas misteriosas.

Este conocimiento incluye como característica propia el concepto de las correspondencias, relaciones entre entidades del Universo —estrellas, planetas, gemas, colores—y, por ejemplo, partes del cuerpo humano o sucesos de la vida, de manera que utilizando esos conocimientos se pueden lograr curaciones o conocer el destino. También puede incluir la creencia en seres intermediarios —ángeles, dioses menores, espíritus, maestros ascendentes— entre la humanidad y Dios, con quien, los que son capaces, pueden contactar. El verdadero conocimiento oculto se obtiene a través de la iniciación con aquellos que ya lo poseen o por el estudio de los textos esotéricos en los que se expone.

Existen corrientes ocultistas de conocimiento en casi todas las civilizaciones. El ocultismo occidental hunde sus raíces en las antiguas sabidurías populares y religiones de Babilonia y Egipto, en especial la registrada y transmitida por los filósofos herméticos y neoplatónicos. Con importantes aportaciones del misticismo judío de la Cábala, tuvo una importante presencia en la edad media, a través de astrología, la alquimia y los rituales mágicos ceremoniales que convocaban a los espíritus. Muchos sabios medievales importantes, como Roger Bacon o Paracelso, fueron en realidad enlaces entre el antiguo ocultismo y la ciencia moderna. Las grandes persecuciones de la brujería constituyen una parte siniestra de la historia de la Europa moderna (entre 1400-1700), cuando miles, si no millones, de mujeres fueron torturadas y aniquiladas por sacerdotes y clérigos bajo acusaciones de mantener prácticas ocultas. El ocultismo fue considerado cada vez más por la Iglesia como un culto relacionado con Satán.


A pesar de la religión y de la aparición de la ciencia moderna, el ocultismo mantuvo su presencia intelectual durante los siglos XVIII y XIX, aunque más valorado por su significado espiritual que por sus aplicaciones prácticas. Para el médico austriaco del siglo XVIII Franz Antón Mesmer, padre del hipnotismo moderno, el ocultismo era esencialmente una manera de afirmar la naturaleza fundamental del Universo como conciencia, así como del poder de la mente humana para interactuar directamente con él. Desde semejante perspectiva, el ocultismo encontró con facilidad su función en el romanticismo del siglo XIX, que preconizaba la recuperación de las tradiciones populares antiguas, el simbolismo y el poder creativo de la imaginación. Estos elementos fueron importantes en el nuevo modo de entender el ocultismo que se dio a mediados del mismo siglo bajo las formas del espiritismo, la Sociedad Teosófica (1875) y la Orden Hermética del Golden Dawn (1889). A estos dos últimos grupos pertenecieron un gran número de artistas, poetas e intelectuales.

Durante el siglo XX se ha desarrollado un renacimiento del ocultismo desde la contracultura de la década de 1960, con el resurgir de la astrología, los objetos adivinatorios y los rituales mágicos; e incluso más tarde en el movimiento New Age de las décadas de 1980 y 1990. Aunque muy criticado tanto por la Iglesia como por los científicos, el ocultismo parece saciar determinadas necesidades humanas profundamente arraigadas de significado, poder y expresión simbólica.

Poltergeist, espíritu al que a menudo se le atribuyen ruidos inexplicables y objetos que se mueven, rompen o incluso materializan. El término viene de las palabras alemanas Polter ‘estrépito’, ‘alboroto’ y Geist ‘espíritu’. Este término, a mediados del siglo XIX, con el auge de la investigación científica sobre los fenómenos sobrenaturales (véase Parapsicología), se popularizó en otras lenguas. En cualquier caso el fenómeno en sí tiene una historia mucho más larga, con casos registrados desde la antigüedad.

Puede relacionarse con la creencia en espíritus caseros, desde tiempo inmemorial muy extendida en diversas culturas, como el diedushka damavoi, ‘espíritu de la casa del abuelo’, ruso, el bogeyman, ‘diablo malévolo’, inglés y escocés o el coco español. Según la leyenda, los poltergueist son serviciales con la familia cuando se les trata bien, pero en caso contrario pueden ser muy malvados y destructivos. Estos espíritus son siempre invisibles, actúan casi siempre en casas o lugares de trabajo y se dejan sentir con actos sin causas aparentes, moderadamente terroríficas, maliciosas y recurrentes. Acciones suyas pueden ser vajillas que se caen de los aparadores, cuadros que dan vueltas, cristales que se rompen, objetos que salen de lugares cerrados o se incendian repentinamente, bombillas que explotan, teléfonos que se vuelven locos, o cosas más alarmantes, como piedras o clavos que caen del cielo.

La actividad Poltergeist, evidentemente muy fácil de falsificar, se ha investigado exhaustivamente y hay cierto número de casos aparentemente auténticos (es decir, inexplicados) registrados. El fenómeno suele manifestarse a menudo cuando está presente un miembro adolescente de la familia (sobre todo chicas) y cesa cuando esa persona está ausente o hay extraños en la casa. Una teoría, aunque no respetable científicamente, es que los jóvenes, especialmente en la pubertad, reaccionan con campos electromagnéticos especialmente fuertes en ciertos lugares, lo que podría provocar el movimiento de objetos pequeños, pero no explicaría las acciones más espectaculares atribuidas a los Poltergeist.

Viaje astral, en parapsicología espiritualista, fenómeno por el cual una persona que desarrolla con eficiencia sus capacidades psíquicas es capaz de proyectar su doble o cuerpo astral a un lugar diferente al que se halla físicamente. En esos términos, se define cuerpo astral como el cuerpo etéreo imperceptible para los sentidos, pero que forma parte del cuerpo físico y lo rodea.

El cuerpo astral o duplo equivale en algunas religiones orientales, como la teosofía, al periespíritu o kamarrupa, especie de envoltura entre el cuerpo físico y el espíritu o alma que permite a los médiums establecer contacto con distintas entidades. Desdoblamiento, bilocación, experiencia extracorporal o clarividencia viajera son otras denominaciones de viaje astral, según las diversas disciplinas esotéricas, y se describe como una separación del doble astral que suele ocurrir mientras se está dormido y que consiste en desplazarse a lugares que después, en estado consciente, se reconocen.

Al parecer, el viaje astral queda en la memoria de la persona que lo ha experimentado, y se compara con el déja vu o sensación de haber vivido una misma situación con anterioridad. El viaje astral, según la disciplina de que se trate, se explica como un fenómeno de clarividencia, como una proyección de la percepción extrasensorial, o como una manifestación telepática. En el campo de la hechicería, la magia y la brujería equivale a la ubicuidad (omnipresencia), facultad de la que gozan también algunas divinidades en distintas creencias religiosas.

El estudio de la hipnosis fue uno de los primeros éxitos de la Sociedad de Investigación Psíquica británica, cuyas investigaciones y conclusiones fueron posteriormente reclamadas para la medicina y la psicología. Esta sociedad también estudió de forma orgánica y sistemática los fenómenos que se manifestaban en las sesiones de espiritismo, muy populares en aquella época, y los clasificó en físicos y mentales: los físicos, o PK, se refieren a la posibilidad de mover objetos —telequinesia— o interferir en procesos físicos con el poder de la mente. Los mentales, o ESP, incluyen la telepatía, la clarividencia y la precognición o adivinación.

Una de las primeras investigaciones de campo fue la que llevó a cabo el físico y químico inglés William Crookes sobre los fenómenos que se producían en las sesiones del médium escocés Daniel Dunglas Home. Home celebraba sus sesiones a plena luz y su validez nunca había sido puesta en duda. Por otra parte, se llevaron a cabo estudios sobre los contenidos de las expresiones verbales utilizadas por los médium. El más relevante fue el de Leonore Piper, médium espiritista cuyos aparentes dones serían analizados por el psicólogo estadounidense William James. Otras investigaciones se centraron en las experiencias psíquicas que al parecer se producían en la vida cotidiana y evaluaban con estricto control a las personas que aparentemente poseían notables capacidades de percepción extrasensorial. A consecuencia de este tipo de estudios, se llegó a aceptar la existencia de la telepatía.

Hipnosis, estado de consciencia alterado y con elevada respuesta a la sugestión; en la mayoría de los individuos se puede inducir con métodos diversos y ha sido empleado en ocasiones en tratamientos médicos y psiquiátricos. Lo más frecuente es que la hipnosis sea provocada mediante las acciones de un operador, el hipnotizador, quien atrae la atención del sujeto al cual asigna ciertos ejercicios, mientras emite órdenes verbales monótonas y repetitivas. Estos ejercicios pueden ser de relajación muscular, fijación ocular y levitación de los brazos. La hipnosis puede también ser autoinducida con relajación, concentración en la propia respiración, o con diversas prácticas monótonas y rituales que se encuentran en muchos sistemas místicos, filosóficos y religiosos.

En 1934 se fundó en la ciudad de Durham (Carolina del Norte) el primer laboratorio de parapsicología del mundo. Bajo la dirección del psicólogo estadounidense Joseph Banks Rhine, se desarrollaron métodos cuantitativos basados en estadísticas y cálculos de probabilidades que impulsaron el estudio sistemático de la parapsicología.

En los experimentos sobre percepción extrasensorial, Rhine y sus colaboradores utilizaron barajas especiales, denominadas cartas de Zener, con cinco diseños (estrella, círculo, cruz, cuadrado y líneas onduladas) que debían ser adivinados por un grupo de individuos. Adivinar hasta 5 de los naipes barajados se consideraba producto del azar; sin embargo, 6 de 10 superaba los resultados previstos por el cálculo de probabilidades, lo que para Rhine significó la existencia de una percepción extrasensorial. Otra prueba que llevaron a cabo fue el lanzamiento de dados contra la pared o volcados en una caja en movimiento, experimento sobre psicoquinesia; en estas pruebas encontraron una aparente relación entre el esfuerzo mental que hacían los individuos para que un determinado número apareciera y las veces que de hecho ocurría esta situación. Los resultados que Rhine obtuvo no eran atribuibles al azar y sus fluctuaciones.

Años después se fundaron algunos centros de investigación independientes, como la Sociedad Americana de Parapsicología, con sede en Nueva York. La primera plaza de profesor de esta disciplina se creó en la Universidad de Cambridge (Reino Unido) a finales de la década de 1970. Anteriormente, en 1957, se había fundado la Asociación Internacional de Parapsicología, cuyo reconocimiento académico llegó en 1969 al ser admitida por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia. No obstante, figuras prestigiosas de la teoría de la ciencia, la física y la filosofía, como Mario Bunge, han criticado con dureza el apoyo institucional a las investigaciones que no cumplen las garantías mínimas de objetividad para poder ser consideradas científicas, y que hoy siguen siendo, pese a su camuflaje paracientífico, engañosas.

Joseph Banks Rhine (1895-1980), psicólogo estadounidense, pionero de la investigación parapsicológica en su país.

Nacido en Juniata Country (Pennsylvania), estudió en las universidades de Chicago, Harvard y Duke. De 1928 a 1950 impartió clases de psicología en la Universidad Duke de Durham (Carolina del Norte). En 1934 fundó en esta ciudad, junto al psicólogo William McDougall, el primer laboratorio de parapsicología del mundo, que dirigió desde 1940 hasta 1965, año en que el laboratorio se transformó en el Instituto de Parapsicología. Sus trabajos sobre percepción extrasensorial, o ESP, y psicoquinesia se basaban en una amplia serie de investigaciones y experimentos cuantitativos (valiéndose de estadísticas) sobre telepatía, clarividencia y precognición (véase Adivinación). Sus obras incluyen: Percepción extrasensorial (1934), El poder de la mente (1947) y Parapsicología, ciencia en las fronteras de la mente (1957).

A pesar del incremento de los experimentos parapsicológicos y del uso de avanzados métodos de observación estrictamente científicos, una de las críticas principales es que los hallazgos rara vez permiten ser corroborados con un segundo experimento en condiciones similares. Por ejemplo, las experiencias de proyección extracorporal bajo un riguroso control de laboratorio, en las que los individuos muestran una aparente habilidad para situar el centro de su percepción fuera de su cuerpo, indican que ni siquiera los más reputados parapsicólogos son capaces de repetir los resultados experimentales conseguidos por otros. De hecho, las puntuaciones tienden a descender cuantas más veces se repite el experimento, ya que entran dentro del cálculo de probabilidades.

A la mayoría de los parapsicólogos se les critica también por pretender que estos fenómenos desafíen el principio de causalidad, una de las premisas principales de la investigación científica. Muchos de sus experimentos incluso contradicen abiertamente las predicciones. Los parapsicólogos objetan que su terreno de estudio está tan alejado de nuestra comprensión que a veces es incluso difícil saber si un fenómeno de percepción extrasensorial o de psicoquinesia ha ocurrido realmente.

Debido a que estos fenómenos son difíciles de definir o aislar durante su manifestación (además de que sólo son observables por un selecto grupo de espectadores), la mayoría de los científicos opina que las investigaciones parapsicológicas incumplen las exigencias de objetividad del método científico. En consecuencia, muchos parapsicólogos se han dedicado a investigar su base científica, incluso en la física cuántica, y no intentan convencer a la escéptica comunidad de científicos. Otros objetan que el método científico y su exigencia de proporcionar resultados reproducibles es restrictivo, ya que excluye de antemano la metodología parapsicológica. Por último, algunos creen que los científicos son ingenuos ante la evidencia empírica de estos fenómenos y que, por el contrario, los ilusionistas profesionales serían los más capacitados para evaluarlos por su facilidad para descubrir el engaño.

Escrito por oswaldogarcia el 09/08/2005 06:28 | Comentarios (66)

Cerebro

Cerebro

1 INTRODUCCIÓN
Cerebro, parte constitutiva del encéfalo, el cual a su vez es la porción del sistema nervioso central de los vertebrados contenida dentro del cráneo. El cerebro está en íntima relación con el resto de las partes del encéfalo, esto es, cerebelo y tronco cerebral. El cerebro en la especie humana pesa aproximadamente 1,3 kg y es una masa de tejido gris-rosáceo que se estima está compuesta por unos 100.000 millones de células nerviosas o neuronas, conectadas unas con otras y responsables del control de todas las funciones mentales. Además de las neuronas, el cerebro contiene células de la glía o neuroglia (células de soporte), vasos sanguíneos y órganos secretores (ver Neurofisiología). Es el centro de control del movimiento, del sueño, del hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas, como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza, están controladas por el cerebro. También se encarga de recibir e interpretar las innumerables señales que le llegan desde el organismo y el exterior.


Encéfalo humano
El encéfalo humano tiene tres componentes estructurales principales: los grandes hemisferios cerebrales (parte integrante del cerebro) con forma de bóveda (arriba), el cerebelo, más pequeño y con cierta forma esférica (más abajo a la derecha), y el tronco cerebral (centro). En el tronco cerebral, destaca el puente de Varolio (el ensanchamiento central) y la médula oblongada o bulbo raquídeo (justo debajo del anterior). Los hemisferios cerebrales son responsables de la inteligencia y del razonamiento. El cerebelo ayuda a mantener el equilibrio y la postura. El bulbo raquídeo está implicado en el mantenimiento de las funciones involuntarias, tales como la respiración. El tálamo, situado entre el tronco cerebral y los hemisferios cerebrales, actúa como centro de retransmisión de los impulsos eléctricos que viajan hacia y desde la corteza cerebral.

2 ANATOMÍA DEL ENCÉFALO
Desde el exterior el encéfalo aparece dividido en tres partes distintas pero conectadas: el cerebro, el cerebelo y el tronco cerebral. El término tronco o tallo cerebral se refiere, en general, a todas las estructuras que hay entre el cerebro y la médula espinal, esto es, el mesencéfalo o cerebro medio, el puente de Varolio o protuberancia y el bulbo raquídeo o médula oblongada. El encéfalo está protegido por el cráneo y además cubierto por tres membranas denominadas meninges. La más externa, la duramadre, es dura, fibrosa y brillante, está adherida a los huesos del cráneo, por lo que no aparece espacio epidural, como ocurre en la médula; emite prolongaciones que mantienen en su lugar a las distintas partes del encéfalo y contiene los senos venosos, donde se recoge la sangre venosa del cerebro. La intermedia, la aracnoides, cubre el encéfalo laxamente y no se introduce en las circunvoluciones cerebrales. En la membrana interior, la piamadre, hay gran cantidad de pequeños vasos sanguíneos y linfáticos y está unida íntimamente a la superficie cerebral.
2.1 Cerebro
El cerebro se origina a partir del prosencéfalo o cerebro anterior, que después, en una nueva división, dará lugar al telencéfalo y al diencéfalo.
El telencéfalo está formado principalmente por los hemisferios cerebrales (corteza cerebral y ganglios básales). Los hemisferios cerebrales ocupan la mayor parte del cerebro humano y suponen cerca del 85% del peso cerebral. Su gran superficie y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia de los seres humanos si se compara con el de otros animales. Una fisura longitudinal los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo, que son simétricos, como una imagen vista en un espejo. El cuerpo calloso es un conglomerado de fibras nerviosas blancas que conectan estos dos hemisferios y transfieren información de uno a otro.
Los ventrículos son dos espacios bien definidos y llenos de líquido que se encuentran en cada uno de los dos hemisferios. Los ventrículos laterales se conectan con un tercer ventrículo localizado entre ambos hemisferios, a través de pequeños orificios que constituyen el agujero de Monro. El tercer ventrículo desemboca en el cuarto ventrículo, que se localiza delante de la médula y el cerebelo, a través de un canal fino llamado acueducto de Silvio. El líquido cefalorraquídeo que circula en el interior de estos ventrículos y además rodea a la médula espinal sirve para proteger la parte interna del cerebro de cambios bruscos de presión y para transportar sustancias químicas. Este líquido cefalorraquídeo se forma en los ventrículos laterales, en unos entramados vasculares que constituyen los plexos coloideos.
La corteza cerebral presenta una capa superficial denominada sustancia gris, de unos 2 o 3 mm de espesor, formada por capas de células amielínicas (sin vaina de mielina que las recubra) que envuelven una sustancia interior de fibras mielínicas (con vaina blanca) denominada sustancia blanca. Las fibras mielínicas unen la corteza cerebral con otras partes del cerebro: la parte anterior del cerebro con la posterior, las diferentes zonas de la misma cara de la corteza cerebral y un lado del cerebro con el otro.
Los hemisferios cerebrales están divididos por una serie de cisuras en cinco lóbulos. Cuatro de los lóbulos se denominan como los huesos del cráneo que los cubren: frontal, parietal, temporal y occipital. El quinto lóbulo, la ínsula, no es visible desde fuera del cerebro y está localizado en el fondo de la cisura de Silvio. Los lóbulos frontal y parietal están situados delante y detrás, respectivamente, de la cisura de Rolando; la cisura parieto-occipital separa el lóbulo parietal del occipital; y el lóbulo temporal se encuentra por debajo de la cisura de Silvio.
El diencéfalo origina el tálamo y el hipotálamo.
2.1.1 Tálamo
Esta parte del diencéfalo consiste en dos masas esféricas de tejido gris, situadas dentro de la zona media del cerebro, entre los dos hemisferios cerebrales. Es un centro de integración de gran importancia que recibe las señales sensoriales y donde las señales motoras de salida pasan hacia y desde la corteza cerebral. Todas las entradas sensoriales al cerebro, excepto las olfativas, se asocian con núcleos individuales (grupos de células nerviosas) del tálamo.
2.1.2 Hipotálamo
El hipotálamo está situado debajo del tálamo en la línea media en la base del cerebro. Está formado por distintas áreas y núcleos. El hipotálamo regula o está relacionado de forma directa con el control de muchas de las actividades vitales del organismo y dirige otras necesarias para sobrevivir: comer, beber, regulación de la temperatura, dormir, comportamiento afectivo y actividad sexual. También controla funciones viscerales a través del sistema nervioso autónomo, interactúa junto con la hipófisis y actúa en coordinación con la formación reticular (véase médula oblongada, más abajo).

2.2 Cerebelo
El cerebelo (metencéfalo) se encuentra en la parte posterior del cráneo, por debajo de los hemisferios cerebrales. Al igual que la corteza cerebral, está compuesto de sustancia gris con células amielínicas en la parte exterior y de sustancia blanca con células mielínicas en el interior. Consta de dos hemisferios (hemisferios cerebelosos), con numerosas circunvoluciones, conectados por fibras blancas que constituyen el vermis. Tres bandas de fibras denominadas pedúnculos cerebelosos conectan el cerebelo con el tronco cerebral. El cerebelo se une con el mesencéfalo por los pedúnculos superiores, con el puente de Varolio o protuberancia anular por los pedúnculos medios y con el bulbo raquídeo por los pedúnculos inferiores.
El cerebelo resulta esencial para coordinar los movimientos del cuerpo. Es un centro reflejo que actúa en la coordinación y el mantenimiento del equilibrio. El tono del músculo voluntario, como el relacionado con la postura y con el equilibrio, también es controlado por esta parte del encéfalo. Así, toda actividad motora, desde jugar al fútbol hasta tocar el violín, depende del cerebelo.
2.3 Tronco cerebral
El tronco cerebral está dividido en varios componentes, que se describen a continuación.
2.3.1 Cerebro medio o mesencéfalo
El mesencéfalo se compone de tres partes. La primera consiste en los pedúnculos cerebrales, sistemas de fibras que conducen los impulsos hacia y desde la corteza cerebral. La segunda la forman los tubérculos cuadrigéminos, cuatro cuerpos a los que llega información visual (dos engrosamientos superiores) y auditiva (dos engrosamientos inferiores). La tercera parte es el canal central, denominado acueducto de Silvio, alrededor del cual se localiza la materia gris. La sustancia negra también aparece en el mesencéfalo, aunque no es exclusiva de él. Contiene células que secretan dopamina y se cree que está implicada en la experiencia del dolor y quizá, en estados de dependencia. Los núcleos de los pares de nervios craneales tercero y cuarto (III y IV) también se sitúan en el mesencéfalo.


Estructura del tronco cerebral
El tronco cerebral, del que se muestra aquí un corte transversal coloreado, es la parte más inferior del cerebro. Sirve de camino para las señales que viajan entre el cerebro y la médula espinal y es también la sede de funciones vitales y básicas como la respiración, la presión sanguínea o el ritmo cardiaco, y de actos reflejos como el movimiento ocular y el vómito. El tronco cerebral tiene tres partes principales: el bulbo raquídeo o médula oblongada, el puente de Varolio o protuberancia anular y el cerebro medio o mesencéfalo. Un canal recorre en el plano longitudinal estas estructuras transportando fluido cerebroespinal. También distribuida por toda su longitud, hay una red de células, conocidas como formación reticular, que gobierna los estados de alerta.


2.3.2 Protuberancia anular o puente de Varolio
Situado entre la médula espinal y el mesencéfalo, esta protuberancia está localizada enfrente del cerebelo. Consiste en fibras nerviosas blancas transversales y longitudinales entrelazadas, que forman una red compleja unida al cerebelo por los pedúnculos cerebelosos medios. Este sistema intrincado de fibras conecta el bulbo raquídeo con los hemisferios cerebrales. En la protuberancia se localizan los núcleos para el quinto, sexto, séptimo y octavo (V, VI, VII y VIII) pares de nervios craneales.
2.3.3 Médula oblongada o bulbo raquídeo
Situado entre la médula espinal y la protuberancia, el bulbo raquídeo (mielencéfalo) constituye en realidad una extensión, en forma de pirámide, de la médula espinal. El origen de la formación reticular, importante red de células nerviosas, es parte primordial de esta estructura. El núcleo del noveno, décimo, undécimo y duodécimo (IX, X, XI y XII) pares de nervios craneales se encuentra también en el bulbo raquídeo. Los impulsos entre la médula espinal y el cerebro se conducen a través del bulbo raquídeo por vías principales de fibras nerviosas tanto ascendentes como descendentes. También se localizan los centros de control de las funciones cardiacas, vasoconstrictoras y respiratorias, así como otras actividades reflejas, incluido el vómito. Las lesiones de estas estructuras ocasionan la muerte inmediata.
2.4 Sistema límbico
Formado por partes del tálamo, hipotálamo, hipocampo, amígdala, cuerpo calloso, septum y mesencéfalo, constituye una unidad funcional del encéfalo. Estas estructuras están integradas en un mismo sistema que da como resultado el control de las múltiples facetas del comportamiento, incluyendo las emociones, en situaciones de crisis, la memoria y los recuerdos.
3 NERVIOS CRANEALES
Hay doce pares de nervios craneales, simétricos entre sí, que salen de la base del encéfalo. Se distribuyen a lo largo de las diferentes estructuras de la cabeza y cuello y se numeran, de adelante hacia atrás, en el mismo orden en el que se originan. Todos contienen fibras sensitivas y motoras, excepto los pares I, II y VIII, que son sólo sensitivos. Las fibras motoras controlan movimientos musculares y las sensitivas recogen información del exterior o del interior del organismo.
4 VASCULARIZACIÓN
El oxígeno y la glucosa llegan a las células nerviosas por dos pares de arterias craneales. Justo debajo del cuello, cada una de las dos arterias carótidas comunes se divide en una rama externa, la carótida externa que lleva sangre a la parte externa craneal, y una rama interna, la carótida interna, que lleva sangre al polo anterior del cerebro. Las dos arterias vertebrales, que se unen junto con las dos carótidas internas en la base del cerebro formando una estructura llamada polígono de Willis, irrigan la parte posterior del cerebro. Éste es un dispositivo que sirve como compensación si se obstruyen algunas de las arterias. El 25% del gasto cardiaco llega a los tejidos cerebrales a partir de una enorme red de arterias cerebrales y cerebelosas.

5 FUNCIONES DE LA CORTEZA CEREBRAL

Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho
Aunque los hemisferios cerebrales tienen una estructura simétrica, con los dos lóbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en ambos, ciertas funciones intelectuales son desempeñadas por un único hemisferio. El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones lógicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artísticas y espaciales. En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el izquierdo.
Fisiólogos y neurólogos han cartografiado áreas de la corteza cerebral para localizar y definir las regiones responsables de los movimientos motores, procesos sensoriales, la memoria y otras funciones cognitivas.
La corteza se subdivide en distintas áreas funcionales que, en realidad, están interconectadas entre sí. Por ejemplo, el área somatomotora, localizada justo delante de la cisura central, es responsable de todos los movimientos voluntarios de los músculos del cuerpo. Las células nerviosas que controlan el movimiento de los dedos del pie están en la parte superior de la cisura, mientras que los movimientos faciales se controlan desde la parte inferior del girus angularis.

Funciones de la corteza cerebral
Muchas funciones motoras y sensoriales han sido asociadas a zonas específicas de la corteza cerebral, algunas de las cuales se indican aquí. En general, estas áreas aparecen en ambos hemisferios cerebrales y están al servicio del lado opuesto del cuerpo. Las áreas de asociación no están bien definidas y se localizan sobre todo en la parte frontal de la corteza. Están involucradas en funciones del pensamiento y emocionales y relacionan los estímulos recibidos desde los diferentes sentidos. Las áreas del lenguaje son una excepción: tanto el área de Wernicke, que está relacionada con la comprensión del lenguaje hablado, como el área de Broca, que gobierna la producción del habla, han sido localizadas de forma precisa en la corteza.
Justo detrás de la cisura central está el área somatosensorial que recibe impulsos desde la superficie cutánea, así como de las estructuras que se encuentran debajo de la piel. Sensaciones como el tacto y el gusto también se procesan aquí. Una vez más las células nerviosas que reciben la sensibilidad de los dedos del pie están en la parte alta de esta región, mientras las provenientes de la cara están en la base. La zona de la corteza relacionada con la audición, el área auditiva, se encuentra en la parte superior del lóbulo temporal; el área relacionada con la vista, la corteza visual, se localiza en la parte posterior o lóbulo occipital, y el área olfativa se localiza en la parte anterior, en la parte interna del lóbulo temporal. Una sola zona controla el lenguaje, el área de Broca, situada justo debajo del área motora; es la responsable de los movimientos musculares de la región faríngea y de la boca implicada en el habla. El entendimiento del lenguaje, hablado y escrito, es delegado a regiones situadas entre el área auditiva y el área visual.
Una parte importante de la corteza cerebral, el área frontal, interviene en el conocimiento, la inteligencia y la memoria. Por ejemplo, después de un estímulo sensorial como la visualización de un nuevo objeto, éste es archivado y almacenado por la memoria durante un corto periodo, o a veces de forma más permanente en determinadas células nerviosas del cerebro. Cuando el objeto se ve de nuevo, la memoria se activa y el objeto es reconocido. El que un anciano pueda recordar hechos de la infancia es un ejemplo de la extraordinaria capacidad de almacenamiento del cerebro. Los neurólogos estudian hoy el mecanismo celular por el cual las células nerviosas almacenan la memoria. Una teoría para explicarlo se basa en los cambios que ocurren en el ácido ribonucleico (ARN) de las células de la corteza, que codifican señales en forma de material proteico. Otra teoría es que los neuropéptidos (sustancias proteicas que actúan como mensajeros, de igual forma que las hormonas) del cerebro se activan cuando un suceso se almacena en forma de memoria. Una tercera teoría supone que neurotransmisores (sustancias químicas que actúan en la transmisión de impulsos nerviosos entre dos o más neuronas) se modifican cuando se almacenan impulsos.
Los dos hemisferios cerebrales suelen funcionar en conjunto, pero cada hemisferio está muy especializado. Una característica notable es que el entorno que rodea a una persona se representa de forma especular en la corteza. Una sensación en el lado derecho del cuerpo, por ejemplo, se percibe en el área somatosensorial izquierda. De forma similar, el movimiento del brazo derecho determina la activación de neuronas de la corteza motora izquierda. En la mayoría de los individuos el hemisferio izquierdo es dominante; esto explica que la mayoría de la gente sea diestra (ver Ambidextro). Si parte del lóbulo temporal izquierdo se lesiona, la comprensión del habla se deteriora. Si la parte derecha del lóbulo temporal se daña, los objetos no pueden reconocerse. En general, la lesión de un lado del cerebro causa la pérdida de todas las funciones sensitivas y motoras del lado opuesto del cuerpo.
6 QUÍMICA Y FISIOLOGÍA
Los procesos metabólicos del cerebro dependen de un suministro continuo de glucosa y oxígeno a cargo de la sangre arterial. Las células nerviosas requieren grandes cantidades de estas sustancias para su continua actividad fisiológica, día y noche. Muchas sustancias que circulan en la sangre no llegan al cerebro porque pequeños elementos actúan como filtro molecular e iónico; se cree que las uniones entre las células de los capilares cerebrales son las responsables de este descenso de permeabilidad. Este sistema de filtración recibe el nombre de barrera hematoencefálica. Muchos componentes biológicos de alto peso molecular, como las hormonas de la corteza adrenal o los aminoácidos, no pasan a través de esta barrera; las pequeñas moléculas tampoco atraviesan la barrera debido a su polaridad (carga iónica). De esta manera, la composición química del cerebro se mantiene en equilibrio y bien protegida de los cambios químicos relacionados con la alimentación.
Las células nerviosas o de glía de las distintas áreas del cerebro se clasifican no sólo por su forma (piramidal o en estrella), sino también por su estructura química. Cada una de las neuronas contiene un neurotransmisor diferente que interviene en la interrelación de unas células con otras. Por ejemplo, la serotonina se encuentra en muchas células nerviosas del tronco cerebral; en conjunto, estas neuronas constituyen la vía serotoninérgica. La noradrenalina se encuentra en otras células nerviosas y el conjunto de ellas constituye la vía noradrenérgica. De forma similar, las células nerviosas que contienen acetilcolina constituyen la vía colinérgica. Investigaciones recientes constatan que la temperatura corporal, la dieta y quizá el sueño dependa de forma significativa del equilibrio entre estas vías.
Ciertas enfermedades psiquiátricas pueden estar causadas por alteraciones en la producción y en la actividad celular de los neurotransmisores del sistema límbico. La acción fundamental de un tranquilizante o de otra droga que actúe sobre el cerebro es restaurar el equilibrio entre los distintos neurotransmisores o la alteración de un determinado sistema neurotransmisor. Los aminoácidos y otras sustancias hormonales encontradas en las células nerviosas, por ejemplo neuropéptidos, desempeñan también un papel importante en la regulación de la actividad de las células nerviosas y en la transmisión de sus impulsos.
Miles de neurólogos se dedican al estudio de estos sistemas químicos. Comprender el funcionamiento del cerebro, desde su fisiología básica a su papel en el aprendizaje y en las emociones, proporciona unos conocimientos cada vez mayores de la química cerebral en condiciones tanto normales como anormales.
7 ENFERMEDADES CEREBRALES
Lesiones físicas o desequilibrios químicos complejos pueden producir diferentes tipos de alteraciones y lesiones cerebrales graves.
7.1 Lesiones cerebrales
Después de un golpe en la cabeza, una persona puede quedar aturdida o conmocionada o permanecer inconsciente por un momento. Esta lesión recibe el nombre de contusión y no suele provocar un daño permanente. Si el golpe es más fuerte y se produce una hemorragia o un edema, puede dar lugar a un fuerte dolor de cabeza, vértigos, parálisis, convulsiones o una ceguera temporal, según el área del cerebro afectada. En el encéfalo, una infección bacteriana (ver Encefalitis) o en las membranas externas (ver Meningitis), tumefacción (ver Edema), o un crecimiento anormal del tejido cerebral sano (ver Tumor) pueden ocasionar un incremento de la presión intracraneal originando un problema muy serio. Aunque hay excepciones, un tumor localizado cerca de la superficie puede normalmente extirparse mediante cirugía, mientras que uno situado a más profundidad, sólo es posible tratarlo por radiación o crioterapia.
Una lesión que afecte al hipotálamo puede ocasionar síntomas muy diversos: pérdida de apetito (anorexia) con gran pérdida de peso; incremento del apetito que conduce a la obesidad; sed muy intensa con pérdida excesiva de líquido por la orina (ver Diabetes insípida); fallo en el control de la temperatura corporal que produce tanto una bajada de la temperatura (ver Hipotermia) como una subida de la misma (ver Fiebre) y un estado de mayor sensibilidad, así como explosiones incontroladas de ira. Si el mecanismo hipotálamo-hipófisis sufre una lesión (ver Sistema endocrino), otras funciones vitales del organismo pueden resultar alteradas; entre los efectos posibles se incluyen alteraciones de la función sexual normal y de las actividades metabólicas y cardiovasculares.
7.2 Lesiones del tronco cerebral
Una lesión en el cerebro medio o mesencéfalo, la protuberancia anular o el bulbo raquídeo tiene peor pronóstico. La extensión y el lugar del daño suelen determinar las posibilidades de una recuperación.
7.3 Apoplejía
Una apoplejía se produce cuando un tronco arterial principal del cerebro se obstruye. Esta obstrucción puede estar causada por un coágulo de sangre (trombo), la constricción de un vaso sanguíneo o una ruptura del vaso acompañada de hemorragia. Una expansión de la pared del vaso sanguíneo, llamada aneurisma, puede ceder y reventar durante un incidente, por ejemplo, de presión sanguínea alta. Cuando se interrumpe el suministro de sangre a una pequeña parte del cerebro (isquemia), las células de esa zona mueren (necrosis o infarto) y la función del área se pierde. La parálisis de un lado del cuerpo (hemiplejia), acompañada de una pérdida sensorial, ocurre en la parte opuesta al hemisferio cerebral afectado por la apoplejía. Un cirujano puede, a veces, extraer un coágulo de sangre de una arteria ocluida o hacer un bypass con un vaso sanguíneo artificial. Un anticoagulante consigue, a veces, disolver el coágulo y un vasodilatador facilitará su paso por el vaso sanguíneo. La fisioterapia ayuda con frecuencia a pacientes apopléjicos a recobrar muchas de las funciones perdidas.
7.4 Otras enfermedades importantes
Existen otras enfermedades cerebrales que pueden aparecer como consecuencia de una lesión local, de alguna sustancia química u otros productos tóxicos como el alcohol o el plomo, de una infección bacteriana o de un defecto anatómico congénito. La enfermedad de Parkinson aparece en los adultos, es una enfermedad degenerativa y se caracteriza por lesiones en áreas cerebrales que coordinan los movimientos. En estas zonas disminuye el número de células nerviosas y, por tanto, la cantidad de neurotransmisores (dopamina) que producen. Debido a ello aparecen temblores, rigidez muscular y escasez de movimientos. La parálisis cerebral suele tener un origen congénito y es el resultado de la falta de desarrollo o la degeneración de las vías motoras; los miembros se vuelven rígidos y los movimientos son espasmódicos y poco coordinados.
La epilepsia puede originarse por un daño directo en el cerebro durante el nacimiento o por un fallo metabólico del mismo. Cuando se produce una convulsión o una crisis tipo gran mal, la persona pierde la conciencia mientras sufre rigidez y espasmos musculares. Otras veces se sufren crisis menos graves, como la llamada pequeño mal u otras crisis parciales. Estos ataques pueden registrarse en un electroencefalograma o EEG, mediante la colocación de electrodos sobre la piel; éstos registran un patrón eléctrico específico que refleja la actividad eléctrica de las células nerviosas cerebrales.
8 EVOLUCIÓN
La mayor parte de las formas de vida primitiva carecen de cerebro, pero la ameba más simple tiene un sistema sensorial primitivo que le permite evitar estímulos dañinos. El desarrollo del cerebro en los primates, grupo más evolucionado, en el que se incluyen los seres humanos, ha sufrido un gran proceso de evolución. Sin embargo, todos los vertebrados (animales con columna vertebral), incluidos peces, reptiles y aves, tienen un cerebro formado por las mismas tres subdivisiones básicas encontradas en el cerebro humano: cerebro anterior, medio y posterior.
En los vertebrados más primitivos el cerebro es alargado y estrecho, con un tracto olfatorio muy desarrollado. En los pájaros, los lóbulos olfatorios son más pequeños, pero los lóbulos ópticos son muy grandes y están muy desarrollados. A medida que se asciende en la escala evolutiva, los hemisferios cerebrales aumentan su tamaño, se cubren los tractos olfatorios y se repliegan en recovecos y fisuras. Ciertas estructuras cerebrales de los animales más primitivos como el cerebelo (que interviene en el equilibrio) y el bulbo raquídeo (que controla la respiración y la presión sanguínea) tienen funciones casi idénticas a las que desempeñan en el ser humano.
El tamaño del cerebro no determina el grado de inteligencia; un deficiente psíquico puede tener un cerebro de mayor tamaño que el de un genio. Se cree que el grado de inteligencia está determinado por el número y tipo de neuronas en funcionamiento y el modo en que están conectadas unas con otras.


9 INVESTIGACIÓN
Los científicos utilizan hoy multitud de técnicas para descubrir cómo funciona el cerebro: una técnica llamada ablación (lesión) destruye distintos grupos celulares cerebrales con el objeto de determinar para qué sirve esa región. La gran desventaja de esta técnica de investigación es que produce una lesión irreversible. En las técnicas basadas en la estimulación química o eléctrica, se aplica una carga eléctrica o una sustancia química a un área determinada del cerebro para excitar el tejido cerebral y estudiar los efectos que produce. En los registros eléctricos se utiliza el EEG a gran escala para obtener registros de los potenciales eléctricos cerebrales. Con mayor precisión se utilizan microelectrodos para medir potenciales eléctricos de muy baja potencia registrados en las neuronas. La técnica llamada perfusión cerebral se basa en múltiples procedimientos de intubación; los científicos pueden localizar así el lugar de liberación de neurotransmisores de ciertas zonas o introducir fármacos en el cerebro durante largos periodos. Por último, en los estudios anatómicos con microscopio electrónico y con tinciones de neuronas se pueden identificar partes y funciones de elementos individuales del cerebro.
A medida que la tecnología avance, se irán clarificando las funciones de las distintas partes del cerebro. De esta manera se podrá llevar a cabo el tratamiento de las enfermedades más raras con nuevas terapias químicas y procedimientos quirúrgicos cada vez más precisos.
Hipófisis

1 INTRODUCCIÓN
Hipófisis o Glándula pituitaria, glándula endocrina principal de los vertebrados. Las hormonas que segrega controlan el funcionamiento de casi todas las demás glándulas endocrinas del organismo. Las hormonas hipofisarias también estimulan el crecimiento y controlan el equilibrio del agua del organismo. Ver Sistema endocrino; Hormona.

Hipófisis
La hipófisis, llamada la glándula endocrina maestra, secreta hormonas que controlan la actividad de otras glándulas endocrinas y regulan varios procesos biológicos. Sus secreciones incluyen hormona del crecimiento (que estimula la actividad celular en los huesos, el cartílago y otros tejidos estructurales); la hormona estimulante tiroides (que provoca que el tiroides libere hormonas reguladoras del metabolismo); hormona antidiurética (que induce al riñón a excretar menos agua en la orina); hormonas estimulantes de las gónadas, y prolactina (que estimula la producción de leche y el desarrollo de las mamas en las hembras). La hipófisis está regulada de forma tanto neuronal como hormonal por el hipotálamo situado en el cerebro.


La hipófisis es una pequeña glándula con forma de riñón, de color rojizo-grisáceo. Se localiza cerca del hipotálamo en la silla turca, en el suelo de la cavidad craneal (en el hueso esfenoides), y está unida a la base del cerebro por un tallo. La hipófisis tiene dos lóbulos —el anterior o adenohipófisis y el posterior o neurohipófisis— que difieren en estructura y función. El lóbulo anterior deriva desde el punto de vista embriológico del techo de la faringe; está compuesto por grupos de células glandulares separadas por conductos sanguíneos y cubierta por una cápsula de colágeno. El lóbulo posterior deriva de la base del cerebro y está compuesto por tejido nervioso y células neurosecretoras. El área que queda entre el lóbulo anterior y posterior de la hipófisis apenas está desarrollada en los humanos, se llama lóbulo intermedio y tiene el mismo origen embriológico que el lóbulo anterior.

2 LÓBULO ANTERIOR
Porción de mayor tamaño de la hipófisis, contiene grandes cantidades de sustancias químicas u hormonas que controlan de diez a doce funciones del cuerpo. Es posible obtener extractos de estas sustancias a partir del lóbulo anterior de la hipófisis de ganado vacuno, ovino y porcino. Ocho hormonas han sido aisladas, purificadas e identificadas. Todas ellas son péptidos compuestos por aminoácidos. La hormona del crecimiento (GH) o somatotropina es esencial para el desarrollo del esqueleto durante el crecimiento y se neutraliza por las hormonas gonadales durante la adolescencia. La hormona estimulante del tiroides (TSH) controla la función normal de la glándula tiroides, y la hormona adrenocorticotrófica o adrenocorticotropina (ACTH) controla la actividad de la corteza suprarrenal y participa en las reacciones de estrés (ver Cortisol). La prolactina (LTH), también llamada hormona lactopénica o luteotropina, inicia la secreción mamaria durante la lactancia después de que la mama haya sido preparada durante el embarazo por la secreción de otra hormona hipofisaria y de hormonas sexuales. Las dos hormonas gonadotrópicas son el folículo estimulante (FSH) y la luteinizante (LH). La folículo estimulante induce la etapa de la formación del folículo de De Graaf en el ovario en la mujer y el desarrollo de los espermatozoides en el varón. La hormona luteinizante estimula la formación de hormonas ováricas tras la ovulación e induce la etapa de lactancia en las mujeres; en el hombre estimula los tejidos del testículo para producir testosterona. En 1975, los científicos identificaron una sustancia llamada endorfina que actúa en animales de experimentación controlando el dolor en situaciones de estrés. La endorfina y la ACTH se forman a partir de una proteína de cadena larga que, más tarde, se rompe. Este puede ser el mecanismo para controlar las funciones fisiológicas de dos hormonas inducidas en situaciones de estrés. La misma pro hormona que contiene la ACTH y la endorfina también contiene péptidos cortos como la hormona estimulante del melanocito. Esta sustancia es análoga a la hormona que regula la pigmentación en peces y anfibios, pero en los seres humanos apenas tiene importancia.
Distintas investigaciones han demostrado que la actividad hormonal del lóbulo anterior de la hipófisis está controlada por mensajeros químicos, enviados desde el hipotálamo a través de finos capilares sanguíneos que conectan con el lóbulo anterior de la hipófisis. En la década de 1950 el neurólogo británico Geoffrey Harris descubrió que al interrumpir el aporte sanguíneo del hipotálamo a la hipófisis se alteraba la función hipofisaria. En 1964 se encontraron en el hipotálamo agentes químicos llamados factores reguladores; estas sustancias afectan a la secreción de la hormona del crecimiento, a la hormona estimulante del tiroides, llamada tirotropina y a las hormonas gonadotróficas en relación con los testículos y los ovarios. En 1969 el endocrinólogo estadounidense Roger Guillemin y sus colaboradores aislaron y caracterizaron el factor regulador de la tirotropina, que estimulaba la secreción del factor estimulador del tiroides en la hipófisis. En los cinco años siguientes, al lado del fisiólogo estadounidense Andrew Schally, aislaron el factor regulador de la hormona luteinizante que estimula la secreción tanto de LH como de FSH y la somatostatina, que inhibe la secreción de la hormona del crecimiento. Por este trabajo, que demostraba que el cerebro y el sistema endocrino están ligados, le fue otorgado el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1977. La somatostatina fue una de las primeras sustancias que pudieron obtenerse a partir de bacterias mediante técnicas de recombinación del ADN.
La presencia de factores de regulación en el hipotálamo ayudó a explicar la acción de las hormonas sexuales femeninas, estrógenos y progesterona, y la producción de formas sintéticas de las mismas como anticonceptivos orales o píldoras anticonceptivas. Durante un ciclo femenino normal se precisan numerosos cambios hormonales para la producción de óvulos por el ovario para una posible fecundación. Cuando los niveles de estrógenos descienden, el factor regulador del folículo aumenta su concentración en la hipófisis y estimula la secreción de hormona folículo estimulante (FSH). A través de un mecanismo de retroalimentación similar, la caída de niveles de progesterona causa una caída del factor regulador luteico, que estimula a su vez la secreción de la hormona luteinizante (LH). La maduración del folículo en el ovario produce estrógenos, y un aumento en los niveles de esas hormonas influye en el hipotálamo para disminuir, de forma temporal, la producción de FSH. El mecanismo de retroalimentación por el incremento de progesterona sobre el hipotálamo provoca un descenso en la producción de LH por la hipófisis. Las dosis diarias de estrógenos sintéticos y progesterona en forma de anticonceptivos orales, o la inyección de las mismas hormonas, inhiben la actividad reproductiva de los ovarios, ya que imitan los efectos de estas hormonas sobre el hipotálamo.
3 LÓBULO INTERMEDIO
En los vertebrados inferiores esta parte de la hipófisis segrega la hormona estimulante de los melanocitos, que ocasiona cambios en el color de la piel. En los seres humanos, esto ocurre sólo durante cortos periodos iniciales de la vida y durante el embarazo, pero no está demostrado que tenga que ver con ninguna función.
4 LÓBULO POSTERIOR
En el lóbulo posterior se segregan dos hormonas. Una de ellas es la hormona antidiurética (ADH) o vasopresina. La vasopresina estimula los túbulos renales para absorber agua del plasma filtrado en los riñones y esto controla la cantidad de orina excretada. La otra hormona secretada por el lóbulo posterior es la oxitocina, que provoca la contracción de las fibras del músculo liso del útero, intestinos y arteriolas. La oxitocina estimula la contracción de los músculos del útero en la etapa final del embarazo para permitir la expulsión del feto y estimula la eyección o subida de la leche de la glándula mamaria. Sintetizada en 1953, la oxitocina fue la primera hormona hipofisaria producida artificialmente. Tres años más tarde fue sintetizada la vasopresina.
5 TRASTORNOS HIPOFISARIOS
El funcionamiento de la hipófisis se altera por distintos factores como tumores, intoxicaciones, coágulos de sangre e infecciones. Los problemas que provoca el descenso de la secreción del lóbulo anterior de la hipófisis incluyen el enanismo, la enfermedad de Simmond y el síndrome de Fröhlich. El enanismo se produce cuando la deficiencia en las secreciones del lóbulo anterior ocurren durante la infancia. En algunos casos, aparece cuando los huesos de las extremidades son cortos y frágiles, en especial cuando la deficiencia se produce tras la pubertad. El síndrome de Simmond se produce cuando hay un daño importante del lóbulo anterior de la hipófisis, y se caracteriza por envejecimiento precoz, pérdida de cabello y dientes, anemia y desnutrición; puede ser fatal. El síndrome de Fröhlich, también llamado distrofia adiposo genital, se produce por un defecto tanto del lóbulo anterior de la hipófisis como del lóbulo posterior o del hipotálamo. Ocasiona obesidad, enanismo y retraso en el desarrollo sexual. Las glándulas sometidas a la influencia de las hormonas del lóbulo anterior de la hipófisis se ven también afectadas por el déficit hipofisario anterior.
La hiperproducción de una de las hormonas del lóbulo anterior hipofisario, somatotropina, origina una enfermedad crónica llamada acromegalia, que se caracteriza por el aumento del tamaño de ciertas partes del cuerpo. Las deficiencias del lóbulo posterior dan lugar a la diabetes insípida.
Glándula, cualquier estructura de los animales, las plantas o los insectos, que produce secreciones o excreciones químicas. Las glándulas se clasifican por su forma en tubulares o saculares (o con forma de saco), y por su estructura en simples o compuestas. Las glándulas sebáceas y las sudoríparas son glándulas tubulares simples saculares y tubulares, respectivamente (ver Piel). El riñón es una glándula tubular compuesta, y las glándulas lacrimales son saculares compuestas (ver Ojo). Las denominadas glándulas linfáticas reciben este nombre de forma errónea, ya que en realidad son nódulos (ver Sistema linfático). Las 'glándulas inflamadas' son realmente ganglios linfáticos infectados.

Existen dos tipos principales de glándulas: (1) de secreción interna o endocrina y (2) de secreción externa o exocrina. Algunas, como el páncreas, producen secreciones internas y externas. Debido a que las glándulas endocrinas producen y liberan hormonas directamente a la circulación sanguínea sin pasar a través de un conducto se denominan glándulas sin conducto. Ver Sistema endocrino.

En los animales, los insectos y las plantas, las glándulas exocrinas secretan sustancias químicas de funciones muy variadas. En las plantas, producen agua, líquidos viscosos de protección y néctares. Otros ejemplos de secreciones exocrinas son los materiales para los huevos de las aves, las conchas de los mejillones, los capullos de las orugas y los gusanos de seda, las telas de araña y la cera de los panales.

Hormona, sustancia que poseen los animales y los vegetales que regula procesos corporales tales como el crecimiento, el metabolismo, la reproducción y el funcionamiento de distintos órganos. En los animales, las hormonas son segregadas por glándulas endocrinas, carentes de conductos, directamente al torrente sanguíneo (ver Sistema endocrino). Se mantiene un estado de equilibrio dinámico entre las diferentes hormonas que producen sus efectos encontrándose a concentraciones muy pequeñas. Su distribución por el torrente sanguíneo da lugar a una respuesta que, aunque es más lenta que la de una reacción nerviosa, suele mantenerse durante un periodo más prolongado.

HORMONAS EN ANIMALES

Los órganos principales implicados en la producción de hormonas son el hipotálamo, la hipófisis, el tiroides, la glándula suprarrenal, el páncreas, la paratiroides, las gónadas, o glándulas reproductoras, la placenta (ver Aparato reproductor) y, en ciertos casos, la mucosa del intestino delgado.

La hipófisis consta de tres partes: el lóbulo anterior, el lóbulo intermedio, el cual se cree que no es funcional o que está casi ausente en humanos, y el lóbulo posterior. El lóbulo anterior es considerado como la glándula más importante del sistema endocrino. Controla el crecimiento del esqueleto; regula la función del tiroides; afecta a la acción de las gónadas y de las glándulas suprarrenales; produce sustancias que interaccionan con otras que son segregadas por el páncreas, y puede influir sobre la paratiroides. También segrega una hormona llamada prolactina (LTH), excepto cuando está inhibido por la progesterona, que estimula la formación de leche en las glándulas mamarias maduras. El lóbulo anterior también segrega la hormona melanotropina, que estimula a los melanocitos o células productoras de pigmentos. Las hormonas producidas o almacenadas en el lóbulo posterior incrementan la presión sanguínea, evitan que se produzca una secreción excesiva de orina (hormona antidiurética o vasopresina), y estimulan la contracción del músculo uterino (oxitocina). Algunas de las hormonas hipofisarias tienen un efecto opuesto al de otras hormonas, como, por ejemplo, el efecto diabetogénico que inhibe la síntesis de insulina. Ver ACTH.

La hormona producida en el tiroides estimula el metabolismo general; también incrementa la sensibilidad de varios órganos, en especial el sistema nervioso central, y tiene un efecto marcado sobre el desarrollo, es decir, en la evolución desde la forma infantil hasta la forma adulta. La secreción de la hormona tiroidea está controlada sobre todo por el lóbulo anterior de la hipófisis, pero también se ve afectada por las hormonas producidas por el ovario y, a su vez, afecta al desarrollo y a la función de los ovarios.

La hormona producida por el paratiroides controla la concentración de calcio y fosfato de la sangre.

El páncreas segrega al menos dos hormonas, la insulina y el glucagón, que regulan el metabolismo de los hidratos de carbono en el cuerpo. La insulina, que es una proteína, fue sintetizada por científicos estadounidenses en 1965, y el glucagón fue sintetizado en 1968 por investigadores alemanes.

Las glándulas suprarrenales están divididas en dos partes, una corteza externa o córtex y una médula interna. Los extractos de corteza contienen hormonas que controlan la concentración de sales y de agua en los líquidos corporales, y son esenciales para el mantenimiento de la vida de cada individuo (ver Hidrocortisona). Las hormonas corticales también son necesarias para la formación de azúcar a partir de proteínas y para su almacenamiento en el hígado, y para mantener la resistencia frente al estrés tóxico, físico y emocional. La corteza también segrega hormonas que afectan a los caracteres sexuales secundarios. La médula, que es independiente de la corteza desde el punto de vista funcional y embrionario, produce adrenalina, que incrementa la concentración de azúcar en la sangre y estimula el sistema circulatorio y el sistema nervioso simpático (ver Sistema nervioso vegetativo), y también produce noradrenalina (precursor de la adrenalina), que es una hormona relacionada con este sistema.

Las gónadas, sometidas a la influencia del lóbulo anterior de la hipófisis, producen hormonas que controlan el desarrollo sexual y los distintos procesos implicados en la reproducción. Las hormonas testiculares controlan la formación de esperma en los testículos y la aparición de los caracteres sexuales secundarios masculinos (ver Andrógeno; Testosterona). Las hormonas ováricas se sintetizan sobre todo en los folículos del ovario. Estas hormonas, llamadas estrógenos, son producidas por células granulosas, y en este grupo se incluyen el estradiol, la más importante, y la estrona, cuya composición química está relacionada con la del estradiol, y cuya función es similar a la de éste, pero menos potente. Las hormonas estrogénicas interaccionan con las hormonas producidas por el lóbulo anterior de la hipófisis para controlar el ciclo de la ovulación. Durante este ciclo, se forma el cuerpo lúteo, éste segrega progesterona, y de este modo controla el ciclo de la menstruación. Durante la gestación, la placenta también produce grandes cantidades de progesterona; junto con los estrógenos, da lugar al desarrollo de las glándulas mamarias y, al mismo tiempo, transmite al hipotálamo la información necesaria para inhibir la secreción de prolactina en la hipófisis. En la actualidad se utilizan varias hormonas semejantes a la progesterona como anticonceptivos, para inhibir la ovulación y la concepción. La placenta también segrega una hormona, similar a otra producida por la hipófisis, que recibe el nombre de gonadotropina coriónica e inhibe la ovulación. Esta hormona está presente en la sangre en cantidades sustanciales y es excretada con rapidez por los riñones; ésta es la base de algunas pruebas de embarazo. Ver Gonadotropina; Terapia de sustitución hormonal.

La membrana mucosa del intestino delgado segrega un grupo especial de hormonas en una fase determinada de la digestión. Estas hormonas coordinan las actividades digestivas puesto que controlan la movilidad del píloro, del duodeno, de la vesícula biliar y de los conductos biliares. También estimulan la formación de los jugos digestivos del intestino delgado, de la bilis hepática y de las secreciones internas y externas del páncreas. La gastrina es una hormona producida por una parte del revestimiento del estómago y es liberada a la sangre mediante impulsos nerviosos, iniciados en el momento de la degustación del alimento o por la presencia de comida en el estómago. En el estómago, la gastrina estimula la secreción de pepsina, una proteasa, y de ácido clorhídrico, y estimula las contracciones de la pared del estómago. La gastrina estimula la secreción de enzimas digestivas y de insulina por el páncreas, y de bilis por el hígado. Ver Aparato digestivo.

La deficiencia o el exceso de cualquier hormona altera el equilibrio químico que es esencial para la salud, para un crecimiento normal y, en casos extremos, para la vida. La hormonoterapia es el método utilizado para tratar las enfermedades que aparecen como consecuencia de alteraciones endocrinas; este método implica la utilización de preparaciones procedentes de órganos animales y de productos sintéticos, y ha conseguido algunos éxitos notables y a veces espectaculares. Ver Enfermedad de Addison; Cretinismo; Diabetes mellitus; Gigantismo; Bocio; Mixedema.

2.1 Mecanismos hormonales

Cuando las hormonas llegan al torrente sanguíneo, se unen a proteínas plasmáticas o transportadoras específicas, que las protegen de una degeneración prematura y evitan que sean absorbidas de inmediato por los tejidos a los cuales afectan, los tejidos diana o blanco. En general, los tejidos diana poseen receptores o células que atrapan de forma selectiva y concentran a sus moléculas hormonales respectivas, hasta que las hormonas reaccionan con los tejidos diana.

Se cree que las hormonas afectan a los tejidos diana de tres formas básicas. Primera: regulan la permeabilidad de la membrana celular externa y de las membranas intracelulares. Se cree que la insulina relaja las membranas de las células del músculo esquelético, permitiéndoles transportar glucosa con rapidez. Segunda: las hormonas modifican las enzimas intracelulares. Por ejemplo, la adrenalina, que procede de la médula adrenal, permite que se produzca la hidrólisis del glucógeno en azúcares de seis átomos de carbono en las células del hígado y del músculo, mediante la activación de una enzima unida a la membrana de la célula y recibe el nombre de adenilato-ciclasa. Este proceso está mediado por moléculas que reciben el nombre de segundos mensajeros; no son hormonas y se encuentran dentro de las células diana. Cuando los receptores celulares se unen a las hormonas del torrente circulatorio, se altera el nivel de actividad de los segundos mensajeros, los cuales estimulan o inhiben al tejido diana.

El tercer modo en que las hormonas afectan a los tejidos diana consiste en cambiar la actividad de los genes de las células diana. Se ha demostrado que las hormonas causan plegamiento o desenrrollamiento; en determinados cromosomas, de un modo directo al entrar en las células diana, o, con mayor probabilidad, actuando de forma indirecta a través de segundos mensajeros; esto indica que los genes están implicados de una forma activa en la síntesis de moléculas de ácido ribonucleico mensajero o ARNm. Las moléculas de ARNm son traducidas a proteínas específicas necesarias para procesos controlados por hormonas y son tan diversos como la muda en los insectos, o el mantenimiento de los caracteres sexuales secundarios en los vertebrados.

2.2 Obtención de hormonas a partir de bacterias

Utilizando la tecnología del ADN recombinante (ver Ingeniería genética), los investigadores han desarrollado técnicas que permiten utilizar bacterias modificadas genéticamente para producir grandes cantidades de insulina destinada a los pacientes que padecen diabetes. Se han empleado métodos similares para producir la hormona del crecimiento, una sustancia muy solicitada porque se utiliza para tratar a los niños que presentan un crecimiento insuficiente (mediante métodos convencionales, se necesita la hormona de crecimiento de 50 hipófisis humanas procedentes de donaciones, para proporcionar un solo año de tratamiento). Los investigadores tienen grandes esperanzas en la utilización de la síntesis de productos en bacterias para tratar úlceras pépticas sangrantes severas y para soldar fracturas óseas complicadas.

Memoria (psicología)
Memoria (psicología), proceso de almacenamiento y recuperación de la información en el cerebro, básico en el aprendizaje y en el pensamiento.
Los psicólogos distinguen cuatro tipos de recuerdo: reintegración, reproducción, reconocimiento y reaprendizaje. La ‘reintegración’ supone la reconstrucción de sucesos o hechos sobre la base de estímulos parciales, que sirven como recordatorios. La ‘reproducción’ es la recuperación activa y sin ayuda de algún elemento de la experiencia pasada (por ejemplo, de un poema memorizado). El ‘reconocimiento’ se refiere a la capacidad de identificar estímulos previamente conocidos. Por último, el ‘reaprendizaje’ muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es más fácil de memorizar una segunda